Multiversidad Mundo Real Edgar Morin; Programa de Doctorado Internacional en Pensamiento Complejo

Dr. Edgar Morin Tutor Doctoral: Dr. Adolfo Vásquez Rocca

Dr. ADOLFO VÁSQUEZ ROCCA

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CIENCIAS DE LA COMPLEJIDAD DR. ADOLFO VÁSQUEZ ROCCA: DOCTORADO EN PENSAMIENTO COMPLEJO

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MULTIVERSIDAD MUNDO REAL EDGAR MORIN CIENCIAS DE LA COMPLEJIDAD DR. ADOLFO VÁSQUEZ ROCCA: DOCTORADO INTERNACIONAL EN PENSAMIENTO COMPLEJO

Adolfo Vásquez Rocca

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MULTIVERSIDAD MUNDO REAL EDGAR MORIN CIENCIAS DE LA COMPLEJIDAD DR. ADOLFO VÁSQUEZ ROCCA: DOCTORADO INTERNACIONAL ON LINE EN PENSAMIENTO COMPLEJO

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FILOSOFÍA Y BIOLOGÍA CULTURAL Dr. Adolfo Vásquez Rocca

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Dr. Adolfo Vásquez Rocca Escuela Matríztica Dr. Humberto Maturana

Multiversidad Mundo Real Edgar Morin
Académico Investigador Postgrado Multiversidad Mundo Real Edgar Morin – Programa de Doctorado Internacional en Pensamiento Complejo – Centro Mundial de Altos Estudios para la transformación social desde las Ciencias de la Complejidad, la Transdisciplina y el Pensamiento Complejo, 2015.

Tutor Doctoral: Dr. Adolfo Vásquez Rocca
Líneas de Investigación

Multiversidad Mundo Real Edgar Morin; Programa de Doctorado Internacional en Pensamiento Complejo

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ADOLFO VÁSQUEZ ROCCA PHD.
Doctor en Filosofía
Director de Revista Observaciones Filosóficas

Web: www.danoex.net/adolfovasquezrocca.html

Eastern Mediterranean University – Academia.edu: Dr. Adolfo Vásquez Rocca

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Contacto

E-mail: adolfovrocca@gmail.com
Skype: Adolfovrocca

Valparaíso, Chile

Internet: http://www.danoex.net/adolfovasquezrocca.html

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Adscripción Académica

Pontificia Universidad Católica de Valparaíso
Escuela Matríztica

Multiversidad Mundo Real Edgar Morin
Universidad Complutense de MadridEastern Mediterranean University - Academia.edu

Multiversidad Mundo Real Edgar Morin

Académico Investigador Postgrado Multiversidad Mundo Real Edgar Morin – Programa de Doctorado Internacional en Pensamiento Complejo – Centro Mundial de Altos Estudios para la transformación social desde las Ciencias de la Complejidad, la Transdisciplina y el Pensamiento Complejo, 2015.

Claustro Académico

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Tutor Doctoral: Dr. Adolfo Vásquez Rocca

Líneas de Investigación:

1. Ciencias de la complejidad y Teorías del caos. 2. Ciencias cognitivas y Filosofía de la mente.

3. Filosofía Contemporánea y momento Posmoderno. 4. Antropología, Posthumanismo y Fenomenología de las emociones.

5. Biopolítica, Antropotecnias y Antropología del cuerpo. 6. Biología cultural y Ciencias de la Educación.

7. Arquitectura y Poética del espacio (Estética). 8. Psicología profunda, Etnopsicología y Psicoanálisis.

Tutor Avanzado Programa Dual Maestría – Doctorado

Líneas de Investigación a a tutorar

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Adolfo Vásquez Rocca - Doctor en Filosofía

Dr. Adolfo Vásquez Rocca

Tutor Doctoral: Dr. Adolfo Vásquez Rocca

Líneas de Investigación:

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Adolfo Vásquez Rocca - Doctor en Filosofía Contemporánea

Multiversidad Mundo Real Edgar Morin

Adolfo Vásquez Rocca - Doctor en Filosofía Contemporánea

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Dr. ADOLFO VÁSQUEZ ROCCA

Multiversidad Mundo Real Edgar Morin Programa de Doctorado en Pensamiento Complejo Dr. Adolfo Vásquez Rocca

Adolfo Vásquez Rocca

Doctor en Filosofía
Director de Revista Observaciones Filosóficas
Eastern Mediterranean University
Multiversidad Mundo Real Edgar Morin

Valparaíso, Chile

Web: www.danoex.net/adolfovasquezrocca.html
Academia.edu: emui.academia.edu/AdolfoVasquezRocca

Contacto

	E-mail: adolfovrocca@gmail.com
	Skype: Adolfovrocca
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Adscripción Académica

Pontificia Universidad Católica de Valparaíso
Escuela MatrízticaMultiversidad Mundo Real Edgar Morin
Universidad Complutense de Madrid Eastern Mediterranean University - Academia.edu

Tutor Doctoral: Dr. Adolfo Vásquez Rocca Líneas de Investigación

Multiversidad Mundo Real Edgar Morin; Programa de Doctorado Internacional en Pensamiento Complejo

Trayectoria Académica

Doctor en Filosofía por la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso; Postgrado Universidad Complutense de Madrid, Departamento de Filosofía IV, mención Filosofía Contemporánea y Estética.
Profesor de Postgrado del Instituto de Filosofía de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso; Profesor de Antropología y Estética en el Departamento de Artes y Humanidades de la Universidad Andrés Bello UNAB. Profesor de la Escuela de Periodismo, Profesor Adjunto Escuela de Psicología y de la Facultad de Arquitectura UNAB Santiago. Profesor PEL Programa Especial de Licenciatura en Diseño, UNAB – DUOC UC.
En octubre de 2006 y 2007 es invitado por la 'Fundación Hombre y Mundo' y la UNAM a dictar un Ciclo de Conferencias en México.
Miembro del Consejo Editorial Internacional de la 'Fundación Ética Mundial' de México. Director del Consejo Consultivo Internacional de 'Konvergencias', Revista de Filosofía y Culturas en Diálogo, Argentina. Miembro del Consejo Editorial Internacional de Revista Praxis. Facultad de Filosofía y Letras, Universidad Nacional UNA, Costa Rica. Miembro del Conselho Editorial da Humanidades em Revista, Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul, Brasil y del Cuerpo Editorial de Sophia –Revista de Filosofía de la Pontificia Universidad Católica del Ecuador–. –Secretario Ejecutivo de Revista Philosophica PUCV.
Asesor Consultivo de Enfocarte –Revista de Arte y Literatura– Cataluña / Gijón, Asturias, España. –Miembro del Consejo Editorial Internacional de 'Reflexiones Marginales' –Revista de la Facultad de Filosofía y Letras UNAM. –Editor Asociado de Societarts, Revista de artes y humanidades, adscrita a la Universidad Autónoma de Baja California. –Miembro del Comité Editorial de International Journal of Safety and Security in Tourism and Hospitality, publicación científica de la Universidad de Palermo. –Miembro Titular del Consejo Editorial Internacional de Errancia, Revista de Psicoanálisis, Teoría Crítica y Cultura –UNAM– Universidad Nacional Autónoma de México. –Miembro del Consejo Editorial de Revista “Campos en Ciencias Sociales”, Universidad Santo Tomás © , Bogotá, Colombia.
Miembro de la Federación Internacional de Archivos Fílmicos (FIAF) con sede en Bruselas, Bélgica. Director de Revista Observaciones Filosóficas. Profesor visitante en la Maestría en Filosofía de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. – Profesor visitante Florida Christian University USA y Profesor Asociado al Grupo Theoria – Proyecto europeo de Investigaciones de Postgrado –UCM. Eastern Mediterranean University - Academia.edu. Académico Investigador de la Vicerrectoría de Investigación y Postgrado, Universidad Andrés Bello. Consultor Experto del Consejo Nacional de Innovación para la Competitividad (CNIC)– Artista conceptual. Crítico de Arte. Ha publicado el Libro: Peter Sloterdijk; Esferas, helada cósmica y políticas de climatización, Colección Novatores, Nº 28, Editorial de la Institución Alfons el Magnànim (IAM), Valencia, España, 2008. Invitado especial a la International Conference de la Trienal de Arquitectura de Lisboa | Lisbon Architecture Triennale 2011. Traducido al Francés - Publicado en la sección Architecture de la Anthologie: Le Néant Dans la Pensée Contemporaine . Publications du Centre Français d'Iconologie Comparée CFIC, Bès Editions , París, © 2012. Profesor de Postgrado, Magister en Biología-Cultural, Escuela Matríztica de Santiago y Universidad Mayor 2013.
Profesor de Postgrado, Magíster en Biología-Cultural, Escuela Matríztica de Santiago y Universidad Mayor 2013–2014 –Investigador Asociado y Profesor adjunto de la Escuela Matríztica de Santiago, Área 'Filosofía fundamental' –dirigida por el Dr. Humberto Maturana.

Académico Investigador de Postgrado Multiversidad Mundo Real Edgar Morin; Programa de Doctorado Internacional en Pensamiento Complejo dictado por el Centro Mundial de Altos Estudios para la transformación social desde las Ciencias de la Complejidad, la Transdisciplina y el Pensamiento Complejo, 2015.
Miembro Comité científico de Revista Trama Interdisciplinar -Revista do Programa de Pós-Graduação Interdisciplinar em Educação, Arte e História da Cultura, Universidade Presbiteriana Mackenzie, São Paulo - SP, 01302-907, Brasil.

Multiversidad Mundo Real Edgar Morin; Programa de Doctorado Internacional en Pensamiento Complejo

Dr. Adolfo Vásquez Rocca Multiversidad Mundo Real Edgar Morin; Doctorado Internacional en Pensamiento Complejo

Dr. Adolfo Vásquez Rocca Escuela Matríztica Dr. Humberto Maturana

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MULTIVERSIDAD MUNDO REAL EDGAR MORIN CIENCIAS DE LA COMPLEJIDAD DR. ADOLFO VÁSQUEZ ROCCA: DOCTORADO INTERNACIONAL EN PENSAMIENTO COMPLEJO
Multiversidad Mundo Real Edgar Morin ; Programa de Doctorado Internacional en Pensamiento Complejo Dr. Edgar Morin Tutor
Doctoral: Dr.Adolfo Vásquez Rocca
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Dr. ADOLFO VÁSQUEZ ROCCA
LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN

Dr. ADOLFO VÁSQUEZ ROCCA
Universidad Complutense
Escuela Matríztica
Director de Revista Observaciones Filosóficas
Multiversidad Mundo Real Edgar Morin
Contacto
E-mail: adolfovrocca@gmail.com
Skype: Adolfovrocca
Sitio Web: http://www.danoex.net/adolfovasquezrocca.html
DOCTORADO INTERNACIONAL, EN LÍNEA- EN EL CAMPO DE LA INNOVACIÓN SOCIAL MEDIANTE LA PERSPECTIVA DEL PENSAMIENTO COMPLEJO
DOCTORADO On-line PENSAMIENTO COMPLEJO.
http://www.doctoradopensamientocomplejo.org/
Dr. ADOLFO VÁSQUEZ ROCCA. ACADÉMICO INVESTIGADOR Y TUTOR AVANZADO
CV. http://www.danoex.net/adolfovasquezrocca.html
Publicaciones: http://www.danoex.net/adolfovasquezrocca-publicaciones.html
TUTOR AVANZADO DE MAGÍSTER Y DOCTORADO: PENSAMIENTO COMPLEJO.
TUTORÍAS, TESIS: LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN ↓ Ver:
https://dl.dropboxusercontent.com/u/62941780/L%C3%8DNEAS%20DE%20INVESTIGACI%C3%93N%20Tutor%C3%ADas%20Doctorado%20Pensamiento%20Complejo%20_%20Dr.%20Adolfo%20Vasquez%20Rocca%20_%20Multiversidad%20Mundo%20Real%20Edgar%20Morin.pdf

Dr. Adolfo Vásquez Rocca Multiversidad Mundo Real Edgar Morin; Doctorado Internacional en Pensamiento Complejo

Adolfo Vásquez Rocca - Doctor en Filosofía Contemporánea

Centro mundial de altos estudios para la transformación SOCIAL

Multiversidad Mundo Real Edgar Morin es una Universidad Internacional On -Line y semipresencial de Altos Estudios. Es la institución educativa oficial en Latinoamérica, fundada por el sociólogo Edgar Morin, donde se estudian diversos posgrados, en el campo de las humanidades y las ciencias sociales, bajo el prisma... [Siga Leyendo]

Pensadores que lideran las nuevas corrientes integrativas del conocimiento, y, en especial, Edgar Morin. Los posgrados se imparten en modalidad en línea y semipresenciales en más de 26 países de habla hispana y portuguesa. Las teorías de la complejidad , el emprendimiento y el pensamiento complejo atrae y aglutina.... [Siga Leyendo]

Los posgrados se pueden derivar en diversas temáticas de investigación. Ejemplo: ecología, innovación y emprendimiento organizacional, antropología social, urbanismo, educación, modelos curriculares integradores, sociología del cambio, economía integrativa, teología laica, periodismo, geografía, filosofía,... [Siga Leyendo]

POSGRADOS QUE DIALOGAN CON LA COMPLEJIDAD

Multiversidad Mundo Real, y sus posgrados, fue diseñada y desarrollada con los desafíos de la realidad global actual en mente. La humanidad está en una fase de alta turbulencia, con fenómenos complejos de toda índole que no se alcanzan a comprender en toda su magnitud; existe una sensación de perplejidad y alta... [Siga Leyendo]

UNA NUEVA EDUCACIÓN PERSONALIZADA PARA UNA REALIDAD DISTINTA

Estas manifestaciones de la complejidad de la realidad no son aisladas, existe una íntima interacción entre sus dinámicas. Y las transformaciones en curso conforman una gran matriz entretejida. Multiversidad reconoce la amplificación creciente de esta nueva realidad hiper compleja, en una época donde varias teorías... [Siga Leyendo]

EL TALENTO, TIEMPO Y CAPACIDAD ES UNA CIRCUNSTANCIA PERSONAL

Los posgrados están desarrollados y autorizados para concluirse en los siguientes tiempos promedio: Doctorado: 3 años, Maestría: 2 años. Pero se pueden cursar en menos tiempo si su circunstancia es óptima y excepcional. Hay estudiantes que pueden cursar una maestría en 14 - 18 meses, y otros... [Siga Leyendo]

LAS TEMÁTICAS Y ÁREAS DE INVESTIGACIÓN SON DIVERSAS

Cuando usted se inscribe, es sometido a una dinámica de selección de un tema y área de investigación que corresponda al campo de su formación o interés profesional. Este se convertirá en el eje de sus estudios. Este proceso es asistido por el equipo docente de la institución. El criterio es que debe ser muy afín a la... [Siga Leyendo]

LA MULTIVERSIDAD COMO DETONADOR DE CAMBIO EN LATINOAMÉRICA		EDGAR MORIN Y LA FORMACIÓN ACADÉMICA DEL FUTURO
La intención es sembrar metodologías y reflexiones que nos permitan navegar en la dualidad del cambio acelerado y los fragmentos de certidumbre que nos ofrece la realidad actual. Nuestras investigaciones están contribuyendo a formular infinidad de respuestas y nuevas interpretaciones. Formamos parte de las múltiples... [Siga Leyendo]		Edgar Morin cree que es necesario transgredir la formación disciplinaria tradicional para concebir y confrontar los problemas complejos de una manera integral, pluridisciplinaria, interdisciplinaria o transdisciplinaria. Tony Wagner, autor del libro: The Global Achievement Gap, líder del Grupo de Cambio en el... [Siga Leyendo]
POSGRADOS DESARROLLADOS PARA INNOVAR		Noticias
Los doctorados y maestrías de Multiversidad Mundo Real se enfocan en el desarrollo de esta panorámica investigativa con objetivos de disrupción virtuosa que suscite innovación. Es preciso tener la intención premeditada de explorar múltiples perspectivas, ideas, y conceptos divergentes. La forma de darle sentido a esta... [Siga Leyendo]		DIRECTORIO INTERNACIONAL DE TUTORES Consejo Académico Docentes De Multiversidad Mundo Real Henri Bergson \| Serie: Creadores de un Nuevo Saber\| Transdisciplina\| Norbert Weiner \| Serie: Creadores de un Nuevo Saber\| Pensamiento Complejo Mitchell Feigenbaum \| Serie: Creadores de un Nuevo Saber\| Ciencias de la Complejidad Stéphane Lupasco \| Serie: Creadores de un Nuevo Saber\| Transdisciplina Ilya Prigogine \| Multiversidad Mundo Real \| Pensamiento Complejo \| Alexandre de Pomposo Murray Gell-Mann \| Serie: Creadores de un Nuevo Saber\| Ciencias de la Complejidad Basarab Nicolescu \| Serie: Creadores de un Nuevo Saber\| Transdisciplina Henri Laborit \| Serie: Creadores de un Nuevo Saber \| Pensamiento Complejo Jean Piaget \| Serie: Creadores de un Nuevo Saber \| Transdisciplina Andréi Kolmogorov \| Serie: Creadores de un Nuevo Saber \| Ciencias de la Complejidad EDGAR MORIN Y EL PENSAMIENTO COMPLEJO \| SERIE: CREADORES DE NUEVOS SABERES \| ALEXANDRE DE POMPOSO Ilya Prigogine \| Creadores de un nuevo saber \|Alexandre de Pomposo
VALIDEZ INTERNACIONAL DE LOS POSGRADOS
La validez de los estudios tiene pleno reconocimiento de las autoridades mexicanas y de todos los países suscritos al Acuerdo Internacional de la Haya. Los países latinoamericanos, incluyendo Brasil forman parte de este bloque.

RESOLVAMOS JUNTOS INFINIDAD DE PROBLEMAS QUE AQUEJAN A NUESTRAS SOCIEDADES.

Exploremos los más avanzado del pensamiento contemporáneo y hagamos que esta civilización sea más ética, justa y sustentable.
INVITACIÓN FRATERNA

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POSGRADOS INTERNACIONALES A DISTANCIA: DOCTORADOS | MAESTRÍAS
Los posgrados en línea de Multiversidad Mundo Real, tanto maestrías y doctorados están enfocados al área de las humanidades y las ciencias sociales. Existe una serie de campos de estudio preestablecidos, y los puede encontrar en los iconos que se muestran abajo. Pero ellos son sólo una muestra pequeña de las posibilidades de temáticas que usted puede abordar como objeto de estudio. La única limitación es que su temática, problema o fenómeno social seleccionado corresponda al universo de las humanidades o de las ciencias sociales.

Cuando usted ya ha decidido cursar un posgrado con nosotros, debe saber que en su proceso va a ser asistido para hacer la selección de su campo de interés por parte del equipo docente. Deberá realizar dos selecciones, a) el tema y b) la línea de investigación o estudio. Por tema entendemos áreas de conocimiento como: derecho, ética, educación, bioética, ciencias de la tierra, ecología, sicología, emprenderurismo social, salud, urbanismo, literatura, filosofìa de la ciencia, cosmología, ciencias de la tierra u otras.
Y la línea de investigación está relacionada con el asunto específico hacia el cual va a centrar su estudio o investigación durante su posgrado.
Ejemplo: si seleccionó el tema Salud, quizá usted optaría por, "Los factores climáticos y su impacto en la salud y aprovechamiento educativo de los niños de 6 a 12 años" como línea de estudio. Y sobre el mismo va a trabajar durante su posgrado, ya sea maestría o doctorado.

USTED PUEDE CURSAR SU POSGRADO EN EL MENOR TIEMPO POSIBLE
Los posgrados son de naturaleza plástica porque reconocen la probable capacidad de un estudiante para adelantar de manera sensible en su proceso. Y como son personalizados, es posible que pueda optimizar el tiempo de estudio que requiere su posgrado. Hay estudiantes que sólo han requerido dos semestres, y otros más tiempo, el marco de tiempo es personal, depende de la capacidad de cada individuo y el tiempo que se aplique a sus estudios.
El modelo educativo de Multiversidad Mundo Real, está reconocido a nivel internacional con alianzas académicas con más de 30 organismos educativos en múltiples países de América Latina y Europa.
Seleccione y Explore las temáticas siguientes como ejemplo de las líneas de estudio que puede seleccionar. Es sólo una muestra. Si no encuentra allí el campo que a usted le interesa, por favor envíe un correo a: contacto@multiversidadreal.org y exponga su caso.
Importante:
Si le interesa una maestría, tome en cuenta que su tema de maestría puede ser continuada a nivel de doctorado, y ello significa que los tiempos de estudio para el doctorado se simplifican de manera dramática, y eso significa un gran ahorro de tiempo y costo.
Y la calidad y rigor de los estudios es la más alta que se pueda concebir. No caiga en la falsa noción de que el menor tiempo de estudio implica calidad cuestionable. Nuestra concepción de plasticidad radica en la perfecta posibilidad de que una circunstancia personal de talento, tiempo y dedicación implique menos tiempo, y no es correcto aplicar parámetros universales que no atiendan las diferencias entre los seres humanos.
Explore cada uno de los ejemplos de temáticas probables preestablecidas para maestrías y doctorados haciendo Click en estos banners:

Universidad Oficial en el Mundo Hispano

Doctorados

Maestrías

Especialidades

Posgrados a Distancia

Doctorados

Maestrías

Especialidades

Diplomados

INICIO CONSEJO ACADÉMICO CONTACTO BIENVENIDA TEMAS Y LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN

Revista Observaciones Filosóficas

Dr. Adolfo Vásquez Rocca - Director de Revista Observaciones Filosóficas

Para conmemorar el Día Mundial de la Filosofía el Equipo Editorial de REVISTA OBSERVACIONES FILOSÓFICASha considerado oportuno (re)publicar las EDITORIALES que han aparecido en los números sucesivos de la publicación; Editoriales donde se pregunta o interroga por la naturaleza de esta actividad que es la Filosofía; respuestas contemporánea para preguntas clásicas:

Heidegger, Martin

-¿QUE ES FILOSOFIA? - José ORTEGA Y GASSET

(1928–1929, curso publicado póstumamente en 1957)

- WAS IST DAS - DIE PHILOSOPHIE ? (1955)- Martin HEIDEGGER

[QUÉ ES ESO DE FILOSOFÍA? ¿Qué es esto - la Filosofía?] Heidegger

[Seguir leyendo ↓ ]

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Dr. Adolfo Vásquez Rocca – Director

NIETZSCHE En Revista Observaciones Filosóficas

EDITORIAL

- "LA FILOSOFÍA –desde hace más de un siglo– se encuentra moribunda, pero nosotros no queremos ser sus sepultureros. La filosofía no está muerta, aunque, tal vez, sí este gravemente enferma, en tanto que ha caído en una profesionalización excesiva; la mayoría de los filósofos se limitan a comentar ideas canónicas y a realizar especulaciones académicas estériles, que no abordan ni proponen problemas nuevos. Pese a todo existen filósofos que están preparados para hacer frente a las grandes novedades de la cultura... [Seguir leyendo ↓ ]

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Dr. Adolfo Vásquez Rocca – Director

EDITORIAL 2013 – 2014

Dr. Adolfo Vásquez Rocca – Director

Adolfo Vásquez - Rocca Revista Observaciones Filosóficas

Multiversidad Mundo Real Edgar Morin; Programa de Doctorado Internacional en Pensamiento Complejo

Ha sido Sloterdijk quien ha propiciado un cambio en el estado de ánimo de la Filosofía y en su formas de comunicación. Apoyado en una lectura muy potente de Nietzsche, este alemán crítico de la teoría social y mediática frankfurteana, denuncia el carácter nocivo de lo que denomina la "ciencia melancólica".

Los últimos hombres serán apáticos y sin afecto natural. Ya no se llega a hablar de lo que antes era un amor a la sabiduría, realmente ya no hay ningún saber del que se pueda ser amistoso.

La filosofía no se encuentra moribunda, sino más bien se mantiene en estado virulento todavía hoy, lo cual se debe sin duda a los resultados de su capacidad para hacer amigos a través del texto. De allí que escribir libros sea una empresa telecomunicativa claramente pos-pesimista.

El hombre es un animal hiperbólico, una exageración. Hay que aprender a desear, pero no esperar demasiado. En el intertanto tenemos que vivir. La vida no se puede suspender ni postergar –el juicio sí–, ser un proyecto siempre inconcluso nos hace esclavos de nuestros sueños. Pero la elección de un futuro no debe ahogar mi presente, mi emocionalidad, mi amor al riesgo y mi libertad para equivocarme ¡Todos vivimos, en parte, de anticipaciones de nosotros mismos!.

El ser humano, como término correlativo a la técnica, es el resultado de un des-ocultamiento, que desvela su modo de salir de la naturaleza hacia la cultura técnica. Sloterdijk sostendrá que es a través de la noción de antropotécnica por la que el hombre des-oculta los caracteres latentes de su prehumanidad. Es a causa de su infradotación orgánica que el ser humano despliega su potencial técnico. No es, entonces, que el hombre haga "uso" de la técnica, sino que el hombre es, en sí mismo, un animal técnico.

La filosofía no sirve al Estado, ni a la Iglesia, que tienen otras preocupaciones. No sirve a ningún poder establecido. La filosofía sirve para hacer de la estupidez una cosa vergonzosa. La Filosofía es una empresa de desmitificación.

La filosofía alemana universitaria ha padecido, después de las últimas propuestas creadoras (Heidegger, Adorno, Bloch), una esclerosis múltiple que ha alertado sobre su defunción. Como señala Eugenio Trías: “no hubo en Alemania una explosión filosófica entre los años sesenta y ochenta comparable a la francesa (la de todos esos grandes filósofos, ya muertos, que constituyeron la cúspide de la grandeur filosófica de nuestro país vecino: Sartre, Merleau Ponty, Gaston Bachelard, Foucault, Deleuze, Derrida) y la armada italiana ...”

Alemania se ahogó en un estéril academicismo que ha terminado por cercenar toda su gran vena creadora, y que hasta Adorno y Heidegger había poseído una continuidad asombrosa: de Leibniz a Nietzsche, de Kant a Husserl, de Schelling a Cassirer. Sólo se han trazado, en las últimas décadas, proyectos sincréticos, como el de Habermas, limitados a la teoría política, pero sin ese estremecimiento de emoción y razón que caracteriza a toda verdadera propuesta filosófica. Una inflación de virtuosismo académico ha asfixiado la creatividad. La sombra del nacionalsocialismo ha castrado toda una generación filosófica que ha preferido formarse en tradiciones ajenas, especialmente anglosajonas, a fecundarse en las propias.

Ahora bien, la “Filosofía italiana” post 90' tomo la posta, luego de la deconstrucción francesa y la arqueología foucaultiana. Los cruces, hibridaciones y recuperaciones, escuelas y “armadas” en frentes diversos se interna en las diversas interpretaciones de los autores emblemáticos de la contemporaneidad: de Nietzsche a Heidegger. Virno, Agamben o Esposito, eso que se ha dado en llamar la 'armada italiana' y que –sin duda– lidera las discusiones de este novísimo y vigoroso género filosófico (interdisciplinario) que conocemos como Biopolítica y –que comprende desde el disciplinamiento del cuerpo, la higiene de la nación a la Historia de la sexualidad– que el presente número de Observaciones Filosóficas dedica particular atención.

Por fortuna en lugar de disolverse en el polvo, la filosofía esta de vuelta en manos de los nietos de Adorno y Heidegger. De pronto el cuerpo de la filosofía –en estado catatónico– ha mostrado un nuevo pulso, el desarrollo de una idea filosófica, bien expuesta y argumentada, que es lo que da carácter e identidad a una filosofía. Pues bien, en la mismísima Alemania, de pronto, como un magnífico desmentido a todos los presagios mortuorios, la filosofía a despertado a un nuevo vuelo renacentista donde se aborda la historia de la intervención del hombre sobre el hombre, desde las antiguas tradiciones filosóficas de Oriente y Occidente hasta internarse en las modernas tecnologías génicas. Un pensamiento que con bella retórica y agudeza fenomenológica enfrenta los problemas de su tiempo, atento y perspicaz, que dibuja una “ontología de nosotros mismos”, que incorpora a sus observaciones todo aquello con lo que el hombre convive: signos, máquinas, animales, plantas, virus, bacterias, textos, obras de arte, museos, prótesis, intervenciones quirúrgicas, fármacos; a lo que se debe sumar la crisis del humanismo, la irrupción de la cibertecnología y el surgimiento del provincialismo global.

El pensamiento referido es la filosofía expuesta en esa magnífica trilogía denominada Esferas, y cuyo autor es Peter Sloterdijk, una auténtica obra maestra de filosofía. Allí hay todo lo que la verdadera filosofía implica: admiración, asombro ante la vida; vértigo ante la existencia; emoción por el hecho mismo de ser, de existir; elaboración de una idea (la idea de esfera). Articulación de ésta. Despliegue de las categorías que le corresponden.

Lo que mejor acredita a esa idea filosófica es la ejemplar exploración de ese ámbito que suele llamarse la primera categoría, o lo matricial. Algunas páginas son memorables: ayudado, como Virgilio, por un uso libre de la ginecología, se interna en ese inferos en el que habita, con Eurídice, el ser nuestro previo al existir (y al mundo), la vida en la matriz, la vida intrauterina, con sus principales cuasi-objetos, la placenta, el cordón umbilical, los tonos de soprano de la madre que se filtran por el líquido amniótico, el nacimiento ab ovo, el vínculo dual madre-hijo, la relación entre hermanos gemelos, etcétera.

Todo ese recorrido de ginecología filosófica es, a mi modo de ver, una verdadera diadema ontológica y metafísica. En tres o cuatro páginas de ese magnífico primer tomo se concentra más energía creadora de pensamiento que en los aburridísimos e infinitos textos archi-académicos que suele producir la Alemania de la segunda posguerra. Se entiende que para la Academia Sloterdijk sea L'enfant terrible de la Filosofía alemana. La filosofía genuina, siempre provoca y genera disputas intestinas.

También lo contrario: no todos los días puede saludarse la emergencia de una filosofía. En medio de la tierra baldía de la filosofía de hoy, una filosofía que se demora demasiadas veces –y se confunde con frecuencia con sucedáneos, con formas ensayísticas sin pulso metafísico, con periodismo de ideas sin aliento ni emoción– este texto de Sloterdijk constituye una saludable excepción. Tiene además el valor adicional de producirse en Alemania. Demuestra que incluso en este país, en el que el agobio interpretativo y exegético ha terminado devorando la creatividad, también puede resplandecer el futuro de una filosofía dispuesta a ir más allá de nosotros mismos.

Adolfo Vásquez Rocca - Doctor en Filosofía

Dr. ADOLFO VÁSQUEZ ROCCA

DIRECTOR

Revista Observaciones Filosóficas - Nº 17 / 2013 - 2014

2º semestre 2013 - 2014

http://www.observacionesfilosoficas.net/nactual.html

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DÍA MUNDIAL DE LA FILOSOFÍA Dr. Adolfo Vásquez Rocca

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Pontificia Universidad Católica de Valparaíso
Escuela MatrízticaMultiversidad Mundo Real Edgar Morin
Universidad Complutense de Madrid Eastern Mediterranean University - Academia.edu

Tutor Doctoral: Dr. Adolfo Vásquez Rocca Líneas de Investigación

Trayectoria Académica

Doctor en Filosofía por la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso; Postgrado Universidad Complutense de Madrid, Departamento de Filosofía IV, mención Filosofía Contemporánea y Estética.

Profesor de Postgrado del Instituto de Filosofía de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso; Profesor de Antropología y Estética en el Departamento de Artes y Humanidades de la Universidad Andrés Bello UNAB. Profesor de la Escuela de Periodismo, Profesor Adjunto Escuela de Psicología y de la Facultad de Arquitectura UNAB Santiago. Profesor PEL Programa Especial de Licenciatura en Diseño, UNAB – DUOC UC.
En octubre de 2006 y 2007 es invitado por la 'Fundación Hombre y Mundo' y la UNAM a dictar un Ciclo de Conferencias en México.
Miembro del Consejo Editorial Internacional de la 'Fundación Ética Mundial' de México. Director del Consejo Consultivo Internacional de 'Konvergencias', Revista de Filosofía y Culturas en Diálogo, Argentina. Miembro del Consejo Editorial Internacional de Revista Praxis. Facultad de Filosofía y Letras, Universidad Nacional UNA, Costa Rica. Miembro del Conselho Editorial da Humanidades em Revista, Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul, Brasil y del Cuerpo Editorial de Sophia –Revista de Filosofía de la Pontificia Universidad Católica del Ecuador–. –Secretario Ejecutivo de Revista Philosophica PUCV.

Asesor Consultivo de Enfocarte –Revista de Arte y Literatura– Cataluña / Gijón, Asturias, España. –Miembro del Consejo Editorial Internacional de 'Reflexiones Marginales' –Revista de la Facultad de Filosofía y Letras UNAM. –Editor Asociado de Societarts, Revista de artes y humanidades, adscrita a la Universidad Autónoma de Baja California. –Miembro del Comité Editorial de International Journal of Safety and Security in Tourism and Hospitality, publicación científica de la Universidad de Palermo. –Miembro Titular del Consejo Editorial Internacional de Errancia, Revista de Psicoanálisis, Teoría Crítica y Cultura –UNAM– Universidad Nacional Autónoma de México. –Miembro del Consejo Editorial de Revista “Campos en Ciencias Sociales”, Universidad Santo Tomás © , Bogotá, Colombia.

Miembro de la Federación Internacional de Archivos Fílmicos (FIAF) con sede en Bruselas, Bélgica. Director de Revista Observaciones Filosóficas. Profesor visitante en la Maestría en Filosofía de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. – Profesor visitante Florida Christian University USA y Profesor Asociado al Grupo Theoria – Proyecto europeo de Investigaciones de Postgrado –UCM. Eastern Mediterranean University - Academia.edu. Académico Investigador de la Vicerrectoría de Investigación y Postgrado, Universidad Andrés Bello. Consultor Experto del Consejo Nacional de Innovación para la Competitividad (CNIC)– Artista conceptual. Crítico de Arte. Ha publicado el Libro: Peter Sloterdijk; Esferas, helada cósmica y políticas de climatización, Colección Novatores, Nº 28, Editorial de la Institución Alfons el Magnànim (IAM), Valencia, España, 2008. Invitado especial a la International Conference de la Trienal de Arquitectura de Lisboa | Lisbon Architecture Triennale 2011. Traducido al Francés - Publicado en la sección Architecture de la Anthologie: Le Néant Dans la Pensée Contemporaine . Publications du Centre Français d'Iconologie Comparée CFIC, Bès Editions , París, © 2012. Profesor de Postgrado, Magister en Biología-Cultural, Escuela Matríztica de Santiago y Universidad Mayor 2013.

Profesor de Postgrado, Magíster en Biología-Cultural, Escuela Matríztica de Santiago y Universidad Mayor 2013–2014 –Investigador Asociado y Profesor adjunto de la Escuela Matríztica de Santiago, Área 'Filosofía fundamental' –dirigida por el Dr. Humberto Maturana.

Académico Investigador de Postgrado Multiversidad Mundo Real Edgar Morin; Programa de Doctorado Internacional en Pensamiento Complejo dictado por el Centro Mundial de Altos Estudios para la transformación social desde las Ciencias de la Complejidad, la Transdisciplina y el Pensamiento Complejo, 2015.

Miembro Comité científico de Revista Trama Interdisciplinar -Revista do Programa de Pós-Graduação Interdisciplinar em Educação, Arte e História da Cultura, Universidade Presbiteriana Mackenzie, São Paulo - SP, 01302-907, Brasil.

Adolfo Vásquez Rocca

Doctor en Filosofía Director de Revista Observaciones Filosóficas
Eastern Mediterranean University
Multiversidad Mundo Real Edgar Morin

Valparaíso, Chile
Web: www.danoex.net/adolfovasquezrocca.html
Academia.edu: emui.academia.edu/AdolfoVasquezRocca

Contacto

	E-mail: adolfovrocca@gmail.com
	Skype: Adolfovrocca
	Linkedin: linkedin.com/pub/adolfo-vasquez-rocca/25/502/21a

Adscripción Académica

Pontificia Universidad Católica de Valparaíso
Escuela MatrízticaMultiversidad Mundo Real Edgar Morin
Universidad Complutense de Madrid
Eastern Mediterranean University - Academia.edu

Multiversidad Mundo Real Edgar Morin
Académico Investigador Postgrado Multiversidad Mundo Real Edgar Morin – Programa de Doctorado Internacional en Pensamiento Complejo – Centro Mundial de Altos Estudios para la transformación social desde las Ciencias de la Complejidad, la Transdisciplina y el Pensamiento Complejo, 2015.

Tutor Doctoral: Dr. Adolfo Vásquez Rocca
Líneas de Investigación

Trayectoria Académica

Doctor en Filosofía por la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso; Postgrado Universidad Complutense de Madrid, Departamento de Filosofía IV, mención Filosofía Contemporánea y Estética.

Profesor de Postgrado del Instituto de Filosofía de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso; Profesor de Antropología y Estética en el Departamento de Artes y Humanidades de la Universidad Andrés Bello UNAB. Profesor de la Escuela de Periodismo, Profesor Adjunto Escuela de Psicología y de la Facultad de Arquitectura UNAB Santiago. Profesor PEL Programa Especial de Licenciatura en Diseño, UNAB – DUOC UC.
En octubre de 2006 y 2007 es invitado por la 'Fundación Hombre y Mundo' y la UNAM a dictar un Ciclo de Conferencias en México.
Miembro del Consejo Editorial Internacional de la 'Fundación Ética Mundial' de México. Director del Consejo Consultivo Internacional de 'Konvergencias', Revista de Filosofía y Culturas en Diálogo, Argentina. Miembro del Consejo Editorial Internacional de Revista Praxis. Facultad de Filosofía y Letras, Universidad Nacional UNA, Costa Rica. Miembro del Conselho Editorial da Humanidades em Revista, Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul, Brasil y del Cuerpo Editorial de Sophia –Revista de Filosofía de la Pontificia Universidad Católica del Ecuador–. –Secretario Ejecutivo de Revista Philosophica PUCV.

Asesor Consultivo de Enfocarte –Revista de Arte y Literatura– Cataluña / Gijón, Asturias, España. –Miembro del Consejo Editorial Internacional de 'Reflexiones Marginales' –Revista de la Facultad de Filosofía y Letras UNAM. –Editor Asociado de Societarts, Revista de artes y humanidades, adscrita a la Universidad Autónoma de Baja California. –Miembro del Comité Editorial de International Journal of Safety and Security in Tourism and Hospitality, publicación científica de la Universidad de Palermo. –Miembro Titular del Consejo Editorial Internacional de Errancia, Revista de Psicoanálisis, Teoría Crítica y Cultura –UNAM– Universidad Nacional Autónoma de México. –Miembro del Consejo Editorial de Revista “Campos en Ciencias Sociales”, Universidad Santo Tomás © , Bogotá, Colombia.

Miembro de la Federación Internacional de Archivos Fílmicos (FIAF) con sede en Bruselas, Bélgica. Director de Revista Observaciones Filosóficas. Profesor visitante en la Maestría en Filosofía de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. – Profesor visitante Florida Christian University USA y Profesor Asociado al Grupo Theoria – Proyecto europeo de Investigaciones de Postgrado –UCM. Eastern Mediterranean University - Academia.edu. Académico Investigador de la Vicerrectoría de Investigación y Postgrado, Universidad Andrés Bello. Consultor Experto del Consejo Nacional de Innovación para la Competitividad (CNIC)– Artista conceptual. Crítico de Arte. Ha publicado el Libro: Peter Sloterdijk; Esferas, helada cósmica y políticas de climatización, Colección Novatores, Nº 28, Editorial de la Institución Alfons el Magnànim (IAM), Valencia, España, 2008. Invitado especial a la International Conference de la Trienal de Arquitectura de Lisboa | Lisbon Architecture Triennale 2011. Traducido al Francés - Publicado en la sección Architecture de la Anthologie: Le Néant Dans la Pensée Contemporaine . Publications du Centre Français d'Iconologie Comparée CFIC, Bès Editions , París, © 2012. Profesor de Postgrado, Magister en Biología-Cultural, Escuela Matríztica de Santiago y Universidad Mayor 2013.

Profesor de Postgrado, Magíster en Biología-Cultural, Escuela Matríztica de Santiago y Universidad Mayor 2013–2014 –Investigador Asociado y Profesor adjunto de la Escuela Matríztica de Santiago, Área 'Filosofía fundamental' –dirigida por el Dr. Humberto Maturana.

Académico Investigador de Postgrado Multiversidad Mundo Real Edgar Morin; Programa de Doctorado Internacional en Pensamiento Complejo dictado por el Centro Mundial de Altos Estudios para la transformación social desde las Ciencias de la Complejidad, la Transdisciplina y el Pensamiento Complejo, 2015.

Miembro Comité científico de Revista Trama Interdisciplinar -Revista do Programa de Pós-Graduação Interdisciplinar em Educação, Arte e História da Cultura, Universidade Presbiteriana Mackenzie, São Paulo - SP, 01302-907, Brasil.

Publicaciones

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(2014)

(2013)

Vásquez Rocca, Adolfo, "Arte Conceptual y Posconceptual. La idea como arte: Duchamp, Beuys, Cage y Fluxus", En NÓMADAS, Revista Crítica de Ciencias Sociales y Jurídicas - UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID, Nómadas Nº 37.

Vásquez Rocca, Adolfo, “Peter Sloterdijk: El animal acrobático, prácticas antropotécnicas y diseño de lo humano”, En NÓMADAS, Revista Crítica de Ciencias Sociales y Jurídicas - UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID, NÓMADAS. Nº 39.

Vásquez Rocca, Adolfo, " Foucault; 'Los Anormales', una Genealogía de lo Monstruoso; Apuntes para una Historiografía de la Locura.", En NÓMADAS, Revista Crítica de Ciencias Sociales y Jurídicas - UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID, —NÓMADAS. Nº 34.

Vásquez Rocca, Adolfo, "Sloterdijk: Neuroglobalización, estresores y prácticas psico-inmunológicas", En NÓMADAS, Revista Crítica de Ciencias Sociales y Jurídicas - UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID, Nómadas Nº 35.

Libros

Libro: Peter Sloterdijk; Esferas, helada cósmica y políticas de climatización, Colección Novatores, Nº 28, Editorial de la Institución Alfons el Magnànim (IAM), Valencia, España, 2008. 221 páginas | I.S.B.N.: 978-84-7822-523-1

Libro: Rorty: el Giro narrativo de la Ética o la Filosofía como género literario [Compilación de Conferencias en México D.F.] Editorial Hombre y Mundo (H & M), México, 2009, 450 páginas I.S.B.N.: 978-3-7800-520-1

Publicaciones Catalogadas en:
DOAJ → Directory of Open Access Journals

DIALNET → Directorio de Publicaciones Científicas Hispanoamericanas

Publications Scientific →

Biblioteket og Aarhus Universitet, Denmark | Det Humanistiske Fakultet →

Biblioteca Universia → Unesco - CSIC

Biblioteca UCM → Universidad Complutense de Madrid

Biblioteca de la Universidad de Oviedo → Repositorio institucional.

Biblioteca Asociación Filosófica UI →

Eastern Mediterranean University - Academia.edu

Publicaciones Indexadas en Revista Nómadas

Dr. Adolfo Vásquez Rocca Líneas de Investigación

Dr. Adolfo Vásquez Rocca

Líneas de Investigación a tutorar:

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LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN A TUTORAR:

I.- CIENCIAS DE LA COMPLEJIDAD Y TEORÍAS DEL CAOS

Las Teorías del caos y los sistemas complejos: Proyecciones físicas, biológicas, sociales y económicas.

Relación entre la Teoría General de Sistemas, la Cibernética y la noción de Autopoiesis según es desarrollada por Humberto Maturana y Francisco Varela en De máquinas y seres vivos.

Principio de Incertidumbre y Matemáticas para Catástrofes: El Caos y los sistemas discretos.

II.- CIENCIAS COGNITIVAS Y FILOSOFÍA DE LA MENTE

Neuroplasticidad, constructivismo y el elusivo fenómeno de la conciencia. E. Morin – Maturana y Varela.

Lógica paraconsistente, paradojas autorreferenciales y lecturas parasitarias: Del virus del lenguaje a las lógicas difusas. [W. S. Burroughs]

Ecología de la mente; teorías cognitivas y ecosistemas discursivos.

Web 2.0 y Redes sociales: del desprecio de las masas a ‘la sabiduría de las multitudes’: Inteligencia de enjambres.

Neuronas espejos, órganos fantasmas y sistemas autistas.

Lógicas polivalentes, semántica de los mundos posibles y Ficciones narrativas; la Ficción como campo de proyección de la Experiencia.

Contraposición entre el pensamiento subordinativo propio de la Lógica de Occidente y el pensamiento Asociativo o Coordinativo de la Cultura Oriental.

Repúblicas del saber, graneros y cultivos de la verdad; sobre la(s) historia(s) de la verdad o ‘economía política de la verdad’.

Literatura ectoplasmoide y mutaciones antropológicas. Del virus del lenguaje a la psicotopografía del texto.

Hipertexto, virtualidad y digitalización de la escritura; nuevas formas de representación del pensamiento, de tránsito y configuración de la información.

De la voluntad de ficción al pathos de la verdad. Aproximación estético-epistemológica a la concepción biológica de lo literario.

Cultura replicante, semiótica y metáfora viral.

El Hipertexto y las nuevas retóricas de la Posmodernidad; Textualidad, redes y discurso ex-céntrico.

III.- FILOSOFÍA CONTEMPORÁNEA Y MOMENTO POSMODERNO
El Pensamiento débil: Modalidades no trágicas de nihilismo. [G. Vattimo]

La Filosofía como teoría erótica. Eros y sabiduría.

De la Psico-erotología a la economía de la ira: Eros y Civilización.

De las antropotecnias al discurso del posthumanismo y el advenimiento del super-hombre.

El giro estético de la epistemología.

El irracionalismo y los maestros de la sospecha.

La ficción del sujeto y las seducciones de la gramática [Nietzsche y Derrida]

Signos, tiempo recobrado y memoria involuntaria. [Proust]

De la Filosofía a la Literatura; entre los mundos del texto y los viajes de la trama.

IV. - ANTROPOLOGÍA, POSTHUMANISMO Y FENOMENOLOGÍA DE LAS EMOCIONES

Ser singular plural. Ontología de lo íntimo, morfología del espacio compartido e historia de la fascinación de proximidad.

Conjeturas sobre el animal que topa consigo, se propone lo grande, a menudo no avanza un paso y, a veces, esta harto de todo. [Sloterdijk, Extrañamiento del Mundo]

Rostros y espacio interfacial; Ensayo de una historia natural de la afabilidad. [Sloterdijk]

Teoría Fenomenológica de las Emociones. Existencialismo y conciencia posicional del mundo.

Alteridad e Identidad: Crisis de la subjetividad y políticas del reconocimiento.

La complejidad en las teorías de género: La Teoría “Queer” como movimiento post-identitario y biopolítico.

Construcción sexual y performatividad del género.

Normas para el Parque Zoológico-Temático Humano.

Culturas Post-Humanísticas y Capitalismo Cárnico Contemporáneo.

Del Homo Sapiens-amans al Homo immunologicus y Acrobático.

Secretos bizarros de Freud, discretas obsesiones telecomunicativas y primeras formaciones de psicología profunda europea.

Terrorismo, estrés global y sociedad del espectáculo; De la gestión de la catástrofe a la huelga de los acontecimientos [los límites de la información]

Sobre capitalismo, telepatía y mundos asesores.

Entre rostros, Esferas y Espacio Interfacial.

Ensayo de una historia natural de la afabilidad.

Lévi-Strauss, Civilización y Temporalidad: Fundación y control mitológico del paraíso prohibido.

Globalización y ontología de las distancias: procesos de hibridación, mundo interrelacionado, y pérdida de la identidad local.

Psicopolítica, sociedad sitiada y Movimiento de los Indignados.

La constitución Hipercomunicativa del espacio social, la jauría del espectáculo y el fascismo como metafísica de la inmoderación.

V.- BIOPOLÍTICA, ANTROPOTECNIAS Y ANTROPOLOGÍA DEL CUERPO

Medicina y xenofobia. El proyecto genoma humano: Práctica biomoral, bioderecho y biopolítica.

Constitución inmunitaria de la naturaleza humana. prácticas de “intoxicación voluntaria”. el Phármakon y el doble sentido de “cura” y “veneno”. Experimentos con uno mismo.

Neuroglobalización, estresores y prácticas psico-inmunológicas.

Ciencia Zoológica y Ciencia - Pneumática; Deriva biotecnológica e historia espiritual de la criatura.

Abstinencia, drogas y ritual; Del chamanismo a las filosofías psicodélicas.

En torno al diseño de lo humano: De la ontotecnología a las fuentes filosóficas del posthumanismo.

Simulacro, Subjetividad y Biopolítica; De Foucault a Baudrillard.

El post-humanismo: sus fuentes teológicas y sus medios técnicos.

Constitución Psico-inmunitaria de la naturaleza humana, Ciencia Zoológica y Ciencia - Pneumática; Deriva biotecnológica e historia espiritual de la criatura.

Zygmunt Bauman; Modernidad Líquida y Fragilidad Humana

Antropotécnicas y Homo immunologicus; o la autoplastia como espacio auto operativo, endo-retórico y socio-inmunitario”,

El hombre como experimento sonoro; La música como analogía tonal de la vida emotiva.

El pensamiento polifónico y la mácula sorda: Las metáforas auditivas en la filosofía

La escucha de sí como fundamento de toda intimidad
Las prácticas de silencio y la política como una forma cultural del hábito de hablar a gritos.

Ontología y Fenomenología del cuerpo: los nuevos escenarios de la corporeidad y la apostasía de los órganos.

Teoría esferológica de la intimidad [reconfiguración de la subjetividad] como descripción ginecológica. reflexiones en torno a la proto-estancia nobjetiva. ¿Somos pre-hombres en la placenta? [Peter Sloterdijk : Esferas]

Placenta y origen La figura de la pérdida; Notas sobre “Un animal mudo levanta la vista”.

Esferas I [Peter Sloterdijk ] como Teoría Ginecológica. La Placenta como figura de la otredad y pérdida de subjetividad; hacia una teoría del otro origen y de la intimidad compartida.

Sloterdijk; Microesferas íntimas y úteros fantásticos para masas infantilizadas.

VI.- BIOLOGÍA CULTURAL Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

Fundamentos y alcances epistemológicos de la tesis de Maturana [en su ontología del explicar]: “todo lo dicho esta dicho por un observador -que es el constructor de su experiencia-”.

La Biología del Conocimiento de Humberto Maturana, en relación con su crítica de la objetividad del conocimiento y la desvalorización de las emociones. ¿por qué preferimos una teoría sobre otra?

De Máquinas y seres vivos; los alcances de la Autopoiesis para la teoría social, la antropología y la ciencia cognitiva [Maturana y Varela]

Reflexiones en torno a los alcances de la distinción realizada por Maturana entre educar para la competencia y educar para la colaboración. ¿En que sentido puede afirmarse que “la competencia es un fenómeno cultural”?

¿En qué consiste el fenómeno de conocer en tanto proceso biológico cultural?

Normas y disturbios en el Parque Humano o la crisis del Humanismo como utopía y escuela de domesticación. [Sloterdijk y Heidegger]

Simulación de sistemas biológicos, sistemas inspirados biológicamente y vida artificial.

Matria – Patria / Matríztica: Reflexión crítica respecto de la sociedad patriarcal.

Desde el Patriarcado a la Democracia.

Coaching ontológico: consultoría empresarial en el marco de las ciencias de la complejidad.

Jüng: El valor del mito, la simbología y la sincronicidad en la Epistemología de la Psicología. Mientras en Freud existe un predominio de lo paterno y lo masculino, que representa el carácter patriarcal de su época y de su origen judío. Mientras Jüng le da relevancia al símbolo materno.

El juego en la relación materno infantil. Fundamento Biológico de la conciencia de sí mismo y de la alteridad.

Los fundamentos olvidados de lo humano: Amor, juego y danza.

Nuevo paradigma en Ciencias Cognitivas: Biología Cultural, ontología del lenguaje y epistemología unitaria.

Conociendo el fenómeno del 'emocionear'. Entender los distintos dominios relacionales en que existimos los seres vivos en general y los seres humanos en particular.

VII.- ARQUITECTURA Y POÉTICA DEL ESPACIO [ESTÉTICA]

Estética de la desaparición, dromología o economía política de la velocidad.

Ciberespacio y Cuerpo Virtual. [Virilio, Tipler y Baudrillard]

El imaginario de la Globalización. Mundo sincrónico y conciertos de transferencia.

La sociedad del cansancio y el cinismo difuso de las sociedades exhaustas.

La habitabilidad de los mundos venideros hipercomplejos.

Los shopping-mall como sistemas autorregulados; De los 'pasajes' a los invernaderos de la posmodernidad. [Walter Benjamín]

Temblores de aire, atmoterrorismo y crepúsculo de la inmunidad.

La arquitectura orgánica o sustentable, hacia la eco-vivienda [Frank Lloyd Wright]

El artista como dictador social y el político como escenógrafo; La política como plástica del ser, nacionalsocialismo privado y crítica del imaginario filoagrario.

El vértigo de la sobremodernidad; ciudades del anonimato (No lugares) y turismo etnográfico.

Cine y Políticas Estéticas: Territorios, Ontología de lo fantástico y Polisemia visual.

VIII.- PSICOLOGÍA PROFUNDA, ETNOPSICOLOGÍA Y PSICOANÁLISIS

Las Teorías del Caos en Psicoterapia.

Espacio tanatológico, duelo esférico y disposición melancólica – genialidad romántica y melancolía erótica.

Alteridad e Identidad: Crisis de la subjetividad y reconfiguración del concepto de autor.

Angustia, Melancolía y Creatividad: el caso del poeta Rainer María Rilke.

Genialidad, melancolía y delito.

Antipsiquiatría; deconstrucción del concepto de enfermedad mental y crítica de la ‘razón psiquiátrica'.

MULTIVERSIDAD MUNDO REAL EDGAR MORIN CIENCIAS DE LA COMPLEJIDAD DR. ADOLFO VÁSQUEZ ROCCA: DOCTORADO INTERNACIONAL ON LINE EN PENSAMIENTO COMPLEJO

CIENCIAS DE LA COMPLEJIDAD DR. ADOLFO VÁSQUEZ ROCCA: DOCTORADO INTERNACIONAL EN PENSAMIENTO COMPLEJO MULTIVERSIDAD MUNDO REAL EDGAR MORIN

LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN

Dr. ADOLFO VÁSQUEZ ROCCA

Dr. Adolfo Vásquez Rocca

Universidad Complutense

Escuela Matríztica

Director de Revista Observaciones Filosóficas

Multiversidad Mundo Real Edgar Morin

Contacto

E-mail: adolfovrocca@gmail.com

Skype: Adolfovrocca

Sitio Web: http://www.danoex.net/adolfovasquezrocca.html

DOCTORADO INTERNACIONAL, EN LÍNEA Y SEMIPRESENCIAL, EN EL CAMPO DE LA INNOVACIÓN SOCIAL MEDIANTE LA PERSPECTIVA DEL PENSAMIENTO COMPLEJO

Dr. Adolfo Vásquez Rocca Líneas de Investigación Humberto Maturana

DOCTORADO INTERNACIONAL, EN LÍNEA Y SEMIPRESENCIAL, EN EL CAMPO DE LA INNOVACIÓN SOCIAL MEDIANTE LA PERSPECTIVA DEL PENSAMIENTO COMPLEJO

MULTIVERSIDAD MUNDO REAL EDGAR MORIN CIENCIAS DE LA COMPLEJIDAD DR. ADOLFO VÁSQUEZ ROCCA: DOCTORADO INTERNACIONAL EN PENSAMIENTO COMPLEJO

Adolfo Vásquez Rocca

Dr. ADOLFO VÁSQUEZ ROCCA

Dr. Adolfo Vásquez Rocca
Universidad Complutense
Escuela Matríztica
Director de Revista Observaciones Filosóficas
Multiversidad Mundo Real Edgar Morin

Contacto
E-mail: adolfovrocca@gmail.com
Skype: Adolfovrocca

De la Multiversidad a la sociedad-mundo: una propuesta educativa que hace camino al andar

De la multiversité à la société-monde: une proposition éducative en formation

From multiversity to society-world: an educational proposal which makes the road as it walks

Luz Marina Perera González

Resúmenes

Español Français English

La educación tradicional concebida en compartimientos estancos que coquetean en torno al árbol de la ciencia, ha formado a un individuo descontextualizado, sin capacidad de respuesta para enfrentar la complejidad del mundo actual. La Multiversidad Mundo Real “Edgar Morin” asume la misión de una enseñanza educativa basada en los postulados del Pensamiento Complejo de Edgar Morin; pero aún quedan pendientes nuevas definiciones que rompan con los esquemas de la educación basada en el paradigma simplificador. La meta es emprender el gran viraje que haga posible que la reforma paradigmática implique también una reforma de las mentes y del lenguaje, porque nombrar lo nuevo con la palabra vieja dificulta a nivel inconsciente detonar el cambio. Superar los bloqueos propios y los adquiridos por la educación que nos ha conducido a ser individuos desarticulados del contexto, ese es el gran reto de la Multiversidad.

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Entradas del índice

Palabras claves :

multiversité, complexité, Morin; rupture paradigmatique; farbices chaordiques

Keywords :

multiversity, complexity, Morin, paradigmatic scissure, caordic farbices

Palabras claves :

multiversidad; complejidad; Morin; ruptura paradigmática; fárbices caórdicas

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“Ser sujeto, es ser autónomo siendo,
al mismo tiempo, dependiente.
Es ser algo provisorio,
parpadeante, incierto,
es ser casi todo para sí mismo,
y casi nada para el universo”
(Edgar Morin, “Introducción al Pensamiento Complejo”: 97)

1.- Desde hace más de trescientos años el discurrir del mundo occidental ha estado signado por el paradigma cartesiano. Su máximo exponente, René Descartes, postuló como principio de toda verdad las ideas claras y distintas; pero en la misma medida que su pensamiento mecanicista separó la parte, la redujo, confinándola a la imposibilidad de concebir lo uno y lo otro, al mismo tiempo. El método científico, base del pensamiento de Descartes, reconoce la existencia de un sujeto que conoce y un objeto del conocimiento; para Morin (1986/1999), esta disyunción plantea una paradoja insuperable bajo la rígida concepción determinista: ¿Cómo conocer el conocimiento? ¿Cómo puede ese sujeto, bajo el influjo de las ideas claras y distintas, convertirse en objeto del conocimiento y, simultáneamente, continuar siendo sujeto?

2.- Nuestra educación ha sido fundamentalmente cartesiana, hemos estado fuertemente influenciados por el paradigma de la simplificación. Desde el primer contacto con el sistema educativo nos comienzan a enseñar cómo separar y diferenciar; un cúmulo de saberes inconexos va, a lo largo de los años, privilegiando la parte, cortando los nexos que relacionan el detalle con el contexto que le da sentido y significado. Ese saber repetitivo y particionado impide religar los conocimientos y así, egresan nuestros educandos con un conjunto de conocimientos desconectados sin estar preparados para entender y manejar la complejidad de un mundo cuyos fenómenos están profundamente entrelazados.

3.- En la era actual el avance vertiginoso del conocimiento, en todos sus ámbitos, ha cuestionado la forma tradicional y reduccionista de esa educación que hemos recibido. Las parcelas de un saber inconexo, particionado e inmutable, resultan del todo insuficientes para dar respuesta al complejo mundo de hoy; el conocimiento ya no puede ser concebido en compartimentos estancos, en islas flotantes sin sentido. Pensar la realidad en el contexto de la especie, de la sociedad y de la “era planetaria”, (Morin, Ciurana y Motta, 2003), requiere que las disciplinas se imbriquen, se desdibujen, se recreen, en zonas borrosas donde coexistan, se entrelacen y se trasciendan. Estamos llegando al límite en muchos aspectos que cada vez constriñen con mayor saña nuestra calidad de vida; y ese mismo mundo convulsionado e impredecible en el que vivimos, es el que demanda a gritos la necesidad de dar una respuesta más pertinente a las cuestiones vitales de la humanidad y de encontrar un espacio multidimensional donde puedan coexistir los saberes que hasta ahora han estado, incomprensible e irresponsablemente, separados.

4.- Ante esa forma simplificadora y reduccionista de ver la realidad en la que nos ha formado tradicionalmente la educación, surge el Pensamiento Complejo de Edgar Morin, “un punto de vista que cuenta con el mundo y reconoce al sujeto” (Morin, 1990/2001a: 64) que parte de la premisa de que “todo conocimiento necesita hoy reflexionarse, reconocerse, situarse, problematizarse” (Morin, 1986/1999: 34), en un “combate con y contra la lógica, con y contra las palabras, con y contra los conceptos” (Morin, Marques, Prado, Resina, Correia, Gago, Barreto, de Araujo, 2002: 14), un pensamiento “animado por una tensión permanente entre la aspiración a un saber no parcelado, no dividido, no reduccionista, y el reconocimiento de lo inacabado e incomprensible de todo conocimiento” (Morin, 1990/2001a: 23).

5.- El Pensamiento Complejo de Edgar Morin no constituye una receta mágica para dar solución a los problemas del mundo, abre, por el contrario, un espacio distinto para la comprensión de la realidad en el reconocimiento de las insuficiencias del conocimiento, de sus cegueras, de sus imprecisiones, de sus contradicciones, del azar, de la ambigüedad, del desorden; de lo multidimensional de los fenómenos y de su condición entrelazada. Un pensamiento que se abre paso entre la bruma de la incertidumbre para integrar la verdad de lo que coincide y lo que se opone; que se rebela al pensamiento mutilante y que aparece allí, “donde el pensamiento simplificador falla”, pero que, de igual forma, integra en sí mismo “todo aquello que pone orden, claridad, distinción, precisión en el conocimiento” (Morin, 1990/2001a: 22).

6.- Un pensamiento que concibe la coexistencia de las visiones antagónicas y las complementarias, necesariamente, representa un enorme reto educativo: ¿Cómo romper el salto, aparentemente insondable, entre una teoría lógico-epistémica, alumbrada por un antimétodo, y una realidad educativa productora de individuos y sociedades? Hemos sido formados en una educación que nos constriñe y nos asfixia, que va castrando nuestra visión del mundo empecinada tercamente en saber, cada vez más, sobre cada vez menos. Los patrones repetitivos, los currícula desarticulados, el divorcio profundo entre realidad y enseñanza, han hecho de las instituciones educativas el mejor refugio para el reduccionismo. Nuestra educación nos ha inducido a ser cartesianos y a reconocer como verdadero, únicamente, aquello que se encuentra bajo el resguardo seguro de las ciencias, pero no se ha preocupado por conocer cómo conocemos.

7.- Una vez egresados de esas instituciones que privilegian el pensamiento simplificador y unidimensionalizante, estamos sentenciados a convertirnos en individuos de acciones mutilantes. Pareciera entonces que entramos en un bucle infinito donde somos productores de aquello que nos produce, ¿cómo, entonces, romper ese ciclo perverso que nos mecaniza y nos hace actuar de forma mecanicista? Si la reforma del pensamiento es posible a través de la educación, ¿cómo reformar esa educación para que sea productora de esa reforma de pensamiento? ¿Y cómo iniciar la reformar de esa educación, con individuos que no han reformado aún su pensamiento? Reformar las instituciones con el objeto de reformar las mentes, requiere de una reforma de las mentes que sea capaz de impulsar la reforma de las instituciones, a esto, que Morin (2001: 104) denomina un “bloqueo provocado”, debe sumarse, como bien lo expresa el Padre de la Complejidad, un bloqueo más amplio: la necesaria reforma del pensamiento para poder reformar la sociedad y la reforma de esa sociedad, necesaria para que se produzca la reforma del pensamiento.

8.- Con base en la Teoría de las Catástrofes de René Thom, podríamos decir que necesitamos una catástrofe para romper ese estatismo del bucle recursivo que plantea la reforma de las mentes y la reforma educativa. Para Thom (2000: 66) las catástrofes no constituyen, como muchos tenderían a pensar, acontecimientos excepcionales, sino que forman parte del acontecer humano. Bajo su visión, la realidad, sería una sucesión de puntos irregulares que se expanden a través del tiempo y, en algún momento, esta sucesión normal se bifurca y obliga a saltar en otra dirección. Bajo este enfoque, una catástrofe educativa representaría una discontinuidad en la evolución del sistema educativo; esta discontinuidad podría ser expresada como una desviación que “desorganiza el sistema reorganizándolo”, (Morin, 2000: 88).

9.- Hemos vivido por demasiado tiempo en una fase inmóvil, atrapados en un sistema educativo determinista que ha impedido el reconocimiento del individuo en su condición inacabada y que le ha cercenado la posibilidad de encontrar su propio camino hacia una educación permanente y contextualizada. Ha llegado el momento de esa catástrofe educativa, de abrir dentro de las aulas un espacio para la reflexión; una “enseñanza educativa”, (Morin, 2000: 10), donde se reconcilien la filosofía y la ciencia, en un intento real para que todo individuo pueda aproximarse a la comprensión de su intrincada naturaleza y develar el hilo común, “la pauta que conecta” (Bateson, 1980), el reencuentro secretamente íntimo de su condición: el reconocimiento de su propia esencia.

10.- En este sentido, la propuesta de Edgar Morin (2000), apuesta por la misión de “educar para el despertar de una sociedad-mundo”, (Morin, Ciurana y Motta, 2003: 78), para transmitir una cultura que permita al individuo el reconocimiento de su condición humana y le ayude a vivir en la consciencia de compartir con sus demás congéneres un entorno planetario; esta visión le permitiría encontrar en la educación un espacio para su reconocimiento como individuo y le abriría la posibilidad de escapar de la temida incomprensión hacia sí mismo y hacia los demás. Hacer realidad esta misión educativa requiere que los docentes sean capaces de renovar su pensamiento para reconocer que la realidad puede tener diferentes aristas, que puede coexistir la individualidad en el consenso y creación en la destrucción; pero también necesita de un currículum cuyas fortalezas en el conocer y en el hacer no vayan en detrimento del ser y el convivir; la misión sería entonces entretejer “las islas disciplinarias del conocimiento” (Mancinas, s/f: 5) para conformar verdaderas redes de integración y de interacción, que tengan por objetivo la preparación para la vida, para asumir los riesgos, las contradicciones, las incertidumbres, las indetermina-ciones y la internalización del sentido de pertenencia a una especie que todo individuo debería ser capaz de reconocer como propia.

11.- Los currículos estáticos, totalmente desvinculados de la realidad, representan una queja frecuente de las instituciones educativas. Los egresados a nivel superior, manifiestan que durante su formación académica no han recibido los conocimientos necesarios que habrían de prepararle para la vida profesional y para enfrentar el mundo y sus complejidades. Probablemente esto no sea del todo cierto, muchos de los conocimientos impartidos hubiesen podido ser de gran utilidad si hubiese existido la oportunidad de religarlos en un contexto pertinente. Hace algunos años un excelente catedrático de la Universidad de Los Andes (ULA, Mérida, Venezuela), me explicaba cómo había podido comprobar que los estudiantes tienen un cerebro parcelado, con zonas totalmente incomunicadas. Durante sus primeros años como docente en la Universidad, la Facultad le había colocado al frente de dos asignaturas distintas, las cuales se encargaba dedictar al mismo grupo de estudiantes. En uno de los períodos de exámenes, ocurrió que debía tomar la prueba de las dos asignaturas, mediando entre ambas un lapso de 48 horas. Como las asignaturas desde su perspectiva profesional estaban conectadas, y dado que el grupo de estudiantes era el mismo, se le ocurrió colocar un ejercicio común en ambas pruebas. Los resultados fueron sorprendentes. Los estudiantes que habían resuelto perfectamente el problema en el primer examen, porque lograban identificarlo claramente con la primera asignatura; 48 horas más tarde no habían sido capaces de resolver exactamente el mismo problema colocado en el examen correspondiente a la segunda unidad curricular. Cuando el docente indagó con sus estudiantes las causas de este extraño fenómeno, éstos le respondieron que no habían podido resolver el problema porque ese tópico no había sido tratado en la segunda asignatura. La anécdota anterior ilustra perfectamente la desconexión existente entre las asignaturas de un currículum que impide imbricar los saberes y hallar sus nexos, es decir, la posibilidad de articular y organizar el conocimiento.

12.- Sin embargo, a pesar de esa educación unidimensionalizante que hemos recibido, aún hay esperanza. Los seres humanos en nuestra esencia, en lo fundamental, no solemos ser cartesianos; ello explica el por qué, en nuestra vida personal, logramos conectar los hechos y reflexionarlos desde distintas perspectivas para hallar la solución de nuestros problemas. El Paradigma de la Complejidad se identifica con lo humano porque la humanidad es compleja, ¡qué lástima que la educación se haya encargado de cegarnos en su intento por alumbrar nuestro entendimiento! Creo firmemente, que nuestra actuación como docentes en todo momento debe estar dirigida a desmontar esa terrible confesión que nos legó Margaret Mead en sus memorias: “Mi abuela quiso que yo tuviera educación; por eso no me mandó a la escuela”. Nuestra tarea como docentes es ser multiplicadores de esa necesidad apremiante de la reforma de las mentes que debe comenzar en las aulas; “como siempre, la iniciativa sólo puede venir de una minoría, al comienzo incomprendida, a veces perseguida. Luego se produce una diseminación de la idea que, al difundirse, se vuelve una fuerza que puede actuar”, (Morin, 2001b).

13.- El reto del viraje es grande y requiere de un espacio abierto para reconciliar lo tecnológico, lo científico, lo social, lo cultural, lo histórico y lo humano; concibiendo, simultáneamente, la mirada global que entreteja y la visión local que distinga; lo común, lo distinto; lo que acerca, lo que aleja; lo que se revela y lo que se esconde. Una multidimensión que dé cabida al pensamiento y a la creatividad; a la razón y a la intuición; a la certeza y a la duda; capaz de reconocer la dimensión humana en su carácter individual y único, pero también colectivo y común a una especie con un destino de comunidad planetaria.

14.- Una visión verdaderamente transformadora de la educación debe ocuparse de formar una nueva conciencia donde converjan ideas que, usualmente, se han juzgado contradictorias. La percepción de su entorno debe dejar de enmarcarse entre parámetros rígidos y comenzar a conjugarse en nuevos verbos, en nuevos tiempos, capaces de dar cuenta de la inserción de conceptos como riesgo, azar, imprecisión, fractalidad, incertidumbre, borrosidad, indeterminación y catástrofe.

15.- Lo anterior requiere, de igual forma, la concepción de un nuevo perfil del estudiante que deseamos formar: un ser en su unidad compleja capaz de entrelazarse en el todo manteniendo la esencia de la parte; preparado para comprender, analizar, interpretar; consciente de su potencial individual y de ser parte de una colectividad. Capacitado y habilitado para construir, deconstruir, articular, desarticular; soñar, inventar, investigar, religar, disentir, contraponer, negociar, descubrir, develar; esto es, un individuo de formación transdisciplinaria con suficiente criterio para defender e integrar su posición como ser humano, en el todo de un contexto universal.

16.- Durante el siglo pasado, en el mundo ocurrieron grandes cambios que trajeron como consecuencia la obsolescencia de la forma tradicional de concebir la realidad. Por una parte, se desataron cruentas guerras, se propagaron terribles enfermedades, se crearon armas letales; y por la otra, comenzaron a producirse inusitados avances tecnológicos y científicos, que han transitado, peligrosamente, por esa zona borrosa donde coexisten el bienestar y la destrucción, tanto del planeta como de la humanidad. Ese cambio vertiginoso de los acontecimientos en una era convulsionada, violenta, insaciable; fue creando individuos distintos y sociedades diferentes, cuyas interrogantes para la comprensión del mundo no encontraron respuestas en la visión fragmentada en torno al árbol de las ciencias que, arraigada en la educación cartesiana, fue anulando en el ser humano lo esencial.

17.- La búsqueda frenética de la ciencia en pos de una pretendida objetividad excluyó al sujeto del sistema observante; de esta forma el sujeto, para cumplir con la norma científica, procuró anularse detrás de sus observaciones reduciendo la realidad a un reflejo mutilado de ella, obviando que, insalvablemente, éste siempre ha de estar permeado por las propias interpretaciones del observador y por el paradigma que les dio cobijo y significado. Este conocimiento desdibujado de la realidad ha hecho aún más incomprensible el mundo y, como consecuencia, ha producido un saber que se encuentra amenazado constantemente por “el riesgo del error y la ilusión”, (Morin, 2000: 23). A estas cegueras del conocimiento, la educación tradicionalmente ha sumado otro escollo para aproximarnos a la comprensión de la realidad: la búsqueda de las ideas claras y distintas como principio de toda verdad, ha dado origen a la oferta de conocimientos cada vez más especializados, que han terminado por formar a un experto en parcelas tan reducidas del saber que no tienen conexión con las otras dimensiones de la sociedad, de la vida y del planeta. Pareciera entonces que el afán fragmentador de formar contra natura a un sujeto “experto y objetivo” ha desarraigado al individuo de su propia especie. Ese ser inconcluso, “emocionalmente aséptico y especializado”, a quien se le ha arrebatado la oportunidad de vincularse con los complejos fenómenos de su entorno, vive en un mundo del que con demasiada frecuencia se siente excluido y alejado.

18.- ¿Cómo, entonces, reconciliar al individuo con el planeta, con la sociedad, con el entorno, con su vida, con sus semejantes y con la compleja situación de su mundo? ¿Cómo formar a un individuo distinto dentro de instituciones educativas rígidas y cosificadas, con currículo inflexible y disciplinas totalmente desarticuladas? Algunos intentos que han pretendido romper con esa dramática visión de un ser desarraigado de su propio mundo, han resultado ser pequeños brotes aislados que no han contado con el empuje suficiente para poner en marcha un verdadero cambio educativo. Probablemente, la razón de mayor peso en el fracaso de estas pretendidas reformas ha sido, precisamente, el intento de reformar las instituciones sin considerar que para ello es necesario reformar las mentes; sin embargo, ese doble bloqueo que demanda reformar las mentes para reformar las instituciones y reformar las instituciones para reformar las mentes, debe, en la práctica, tener algún punto por donde empezar.

19.- En el ámbito universitario, justamente donde los cambios son más difíciles de implementar, se puede comenzar con una “célula” que se proyecte, desde el interior de la institución, con contracciones rítmicas y sucesivas. Esta célula tendría la misión de ir contagiando, sumando practicantes convencidos de que la forma en que tradicionalmente se han concebido las instituciones educativas representa un esquema totalmente agotado, porque las instituciones educativas tradicionales han sido diseñadas como sistemas cerrados que, más temprano que tarde, están sentenciados a fenecer. Una célula con una organización sustentada en el Pensamiento Complejo, dialógica, fluctuante entre el caos y el orden; con perfil dinámico, abierto, inacabado, en constante proceso de mutación; indudablemente puede constituir un punto de partida, pero ¿cuánto tiempo puede llevar a esa organización compleja adquirir una fuerza transformadora tal, capaz de impactar a toda una organización educativa?

20.- En este sentido, la Multiversidad Mundo Real Edgar Morin representa una verdadera esperanza. Su concepción basada en la filosofía del Pensamiento Complejo de Morin le otorga claras ventajas. Tres elementos fundamentales convergen a un mismo tiempo en un proceso de entrelazamiento y realimentación constante: los docentes, los currículos y los estudiantes. Nace con una visión multidimensional de un pensamiento que conjuga la unidad y la diversidad; esto es, nace reformada, rompiendo con los parámetros estáticos que han resultado ser una práctica común en las universidades del mundo. Su cuna es la reforma paradigmática; su pretensión, que de ella surja la reforma de las mentes en un bucle realimentador cuya dinámica impredecible hará que se vaya transformando en el tiempo para adecuarse a las necesidades del entorno, del país, del planeta y del cosmos.

21.- Si bien esta reforma institucional con la que parte la Multiversidad le otorga una singularidad única en el planeta, eso no es indicativo de que lo que le resta por hacer constituya una tarea sencilla; aún le queda por impulsar la mayor de las reformas: la reforma cognitiva que involucra cambiar las cabezas repletas de conocimientos desarticulados por cabezas bien puestas. Esa reforma de las mentes implica ofrecer la posibilidad de empinarse por encima de la acumulación de saberes para adquirir actitudes y aptitudes, particulares y generales, con visiones locales y globales; con miras a concebir, enfrentar, comprender, hilvanar, los problemas del mundo real con principios organizativos que posibiliten reconciliar los distintos saberes, imbricarlos, confrontarlos, extrapolarlos, entrelazarlos, darles sentido y coherencia; y todo ello, considerando las particularidades y generalidades, del contexto, del planeta y de la especie humana.

22.- Esta reforma de las mentes luce como la tarea más ardua de la Multiversidad, porque connota un impacto que no se restringe al ámbito educativo sino que trasciende las aulas y la academia en general, para sembrarse en la esencia de la vida y constituirse, al mismo tiempo, en productora y producto: en lo individual, de un sujeto renovado, con una visión distinta del conocimiento del mundo, de la vida, de sus semejantes y de sí mismo; y en lo colectivo, de una organización compleja en los entornos social y educativo. A esta dificultad de irradiar su potencial de impacto, se suma aún otra dificultad de transformación en múltiples vías: por una parte, la reforma permanente del educador que habrá de fungir como facilitador de los procesos de la reforma de las mentes de los estudiantes; por otra parte, la conquista cognitiva, emocional y afectiva, de ese grupo de individuos que han elegido aprender en una institución distinta para tener la posibilidad de aproximarse de una manera diferente al saber; y finalmente, la reforma de las mentes de una sociedad en la que, en su condición humana, común y singular; se hallan insertos tanto el educador como el alumno de la Multiversidad.

23.- De acuerdo al primer literal del perfil del docente, señalado en el Modelo Educativo de la Multiversidad Mundo Real Edgar Morin (2006: 139), éste debe ser un individuo comprometido con la filosofía, principios y valores del Pensamiento Complejo de Edgar Morin que constituyen el sustento del Modelo Educativo de la Multiversidad; siendo así, puede decirse que se cuenta de partida, no sólo con una institución concebida como organización compleja, sino con un facilitador distinto al docente tradicional, que tiene la ventaja de haber iniciado el proceso de la reforma de su mente. La reforma paradigmática debe entonces estar dirigida con mayor énfasis, hacia la reforma de la mente del estudiante y a su impacto en la sociedad; pero ese proceso sólo será posible, en la medida que ese educador se convierta en un detonador con cualidades tales (op. cit.: 139-141), que sea capaz de autoorganizarse, autoregenerarse, vivir en su experiencia educativa un proceso constante de aprendizaje, reaprendizaje y desaprendizaje, que le permita ayudar a descubrir, incentivar o construir, los procesos de autoorganización y de autorregulación de sus estudiantes.

24.- El lenguaje, trae consigo un referente, una carga semántica que a lo largo de la historia le ha dado sentido y significado. Así, la palabra además de nombrar, define una forma específica de interrelación de un concepto en la estructura cognitiva de un sujeto. Esos conceptos, a lo largo de la vida, van creando tatuajes cognitivos de historias individuales y colectivas, que están permeadas por el paradigma epistémico en el que han sido concebidas, y que nos permiten traducir nuestra interpretación del mundo y actuar en consecuencia. Por ello, nombrar lo nuevo con la palabra vieja implica ciertos riesgos porque la palabra usada para definir una percepción sujeta a reforma, dificulta a nivel inconsciente detonar el cambio. Palabras como institución, docente y enseñanza, traen consigo los vestigios del pensamiento reductor; sumado a ello, la etimología de algunas palabras que hemos heredado de la educación tradicional, las hemos extrapolado de manera errónea a dimensiones de la enseñanza en las cuales o carecen de sentido, o revelan una profunda contradicción epistémica.

25.- Así, según Gómez de Silva (2001), la palabra pedagogo proviene del griego paidagogós, compuesto por las raíces paidós,que significa “niño” y agogós,“que conduce, que acompaña”; originalmente usada para nombrar al esclavo que en las casas señoriales de la Grecia Antigua se encargaba de llevar a los niños a la escuela y en la casa cuidaba de ellos como un ayo. En consecuencia, etimológicamente la palabra pedagogía se refiere a laconducción de niños que resulta ser una definición demasiado limitante para las aspiraciones de la Multiversidad. Ahora bien, el enfoque uni-multiversal de la Multiversidad, debería dirigir su acción hacia el acompañamiento de los procesos complejos, proponiendo para ello una mediación a través de lo que podría llamarse “complexugogía”; que significaría el acompañamiento de lo que está tejido en conjunto. Y es precisamente esa forma de tejer en conjunto, lo que nos permite develar el significado de algunas definiciones que deberían ser superadas en la concepción de la Multiversidad.

26.- A su vez, la Real Academia Española (2006) define Institución como “cosa establecida o fundada”, “fundar” como sinónimo de “establecer” y establecer como “ordenar, mandar decretar” palabras que, por una parte, establecen relaciones jerárquicas verticales y, por la otra, convergen en la definición de “imponer un precepto”, definiéndose a su vez imposición como la “exigencia desmedida con que se trata de obligar a alguien”.

27.- Por su parte, el vocablo “docente”, del latín docentem, es definido por la Real Academia Española como el “que enseña”, o “perteneciente o relativo a la enseñanza” y “enseñanza” como “acción y efecto de enseñar”, o “Sistema y método de dar instrucción”. A su vez, se define instrucción como un “conjunto de reglas o advertencias para algún fin”, entendiéndose por regla la “razón que debe servir de medida y a que se han de ajustar las acciones para que resulten rectas”. Las definiciones anteriores se identifican perfectamente con el sistema de enseñanza tradicional en el cual el que enseña es el poseedor de la verdad absoluta, representando el referido conjunto de reglas, las tradicionales “ideas claras y distintas” del paradigma simplicador y todo, en el contexto de una entidad cuya exigencia desmedida trata de imponer sus preceptos.

28.- El análisis anterior revela la urgencia de realizar algunas propuestas. Es así como la Multiversidad en lugar de ser una institución, debería ser una farbice caórdica. Las“fárbices caórdicas”(Andrade, R. y Pereira, L, 2006) como concepto, “expresan la inherencia sustancial a la esencia; la coexistencia de lo individual y lo universal; el significado general e indeterminado, capaz de especificarse o redefinirse en un espacio para responder a unaacción”. Responden al significado único y complejo que se descubre, que se revela y al mismo tiempo se esconde y se diluye; en la multiplicidad, en la unidad, en la coincidencia y disparidad, de sus aspectos dinámicamente cambiantes. Su concepción es irreducible a una determinación acabada, con fronteras precisas, porque, dada su condición fractálica, llevan intrínseco un principio de autosemejanza en el cual el todo se reproduce de manera inacabada, en el detalle de la parte.

29.- La palabra “fárbices”, se forma de las siglas de algunos conceptos que tienen sustento en el paradigma de la complejidad: Fractalidad, Autopoiesis, Rizomaticidad, Borrosidad, Inteligencia general, Catástrofe, Entrelazamiento y Sinergia; en tanto que el adjetivo “caórdicas” sugiere un proceso de autoorganización y autorregulación que se mueve entre el caos y el orden, y que, a su vez, está formado por las iniciales de las palabras que definen sus propias características: creativas, amalgamadas, objetantes, resonantes, desplegadas, inacabadas, conjugantes, autodiná-micas y sinórdicas. Desde el punto de vista cualitativo, las fárbices caórdicas son “ecoéticas, emergentes, emocionales, holísticas, expansivas, efectivas, constructivas. Son la unidad de la parte y el todo que está en la parte del hacer, pensar, comunicar, convivir, expresadas en un Ser único y colectivo a un mismo tiempo” (op. cit.).

30.- Por otra parte, del ejercicio de entrelazamiento de definiciones realizado anteriormente, hemos podido develar que la palabra “docente” connota una carga cartesiana que le definiría como aquel que da un conjunto de razones que deben servir de medida y a las que se han de ajustar las acciones para que resulten rectas; pero, definitivamente, ese no es el maestro que requiere la Multiversidad para poder impulsar la reforma de las mentes. Éste, por el contrario, deber ser un sujeto abierto, en situación de aprendizaje, reaprendizaje y desaprendizaje permanente; flexible, de visión universal, con capacidad de autoorganización, imaginativo, creativo, dispuesto al diálogo, a la comprensión y a la mediación. Un individuo, que como bien lo expresa el Modelo Educativo del la Multiversidad, debe ser el compañero guía de sus estudiantes en la búsqueda permanente de construir una nueva perspectiva del conocimiento, (Multiversidad Mundo Real Edgar Morin 2006: 76). El que facilita el camino, el que acompaña siempre, el que está consciente de que tratar de imponer al estudiante sus propios esquemas para razonar sería egoísta, mezquino y rayaría, casi, en lo indecente.

31.- En la enseñanza tradicional, a medida que un docente va progresando en un campo específico del conocimiento presenta la tendencia a convertirse en un sujeto cada vez más cartesiano. Cartesiano y reducido, porque queda atrapado bajo el influjo de las ideas claras y distintas y en esa visión simplificadora y mutilante, va dejando atrás los obstáculos que alguna vez encontró en su propio recorrido hacia el conocimiento. Pareciera como si a partir de cierto punto en el camino que ha trazado su aprendizaje, existiera un letrero anunciando “prueba superada” y a partir de este instante, y de manera casi automática, se borra todo aquello que significó duda o dificultad en el tramo precedente. Es entonces cuando sustituye la incertidumbre por el refugio de la certeza y, exhibiendo el trofeo de la experticia, en esa posición de “verdad absoluta” se mantiene. El docente de la educación tradicional, empoderado como líder de un conocimiento incuestionable, suele mirar desde la cima la escalada de los aprendices. Su acción se enfoca en instruirles sobre cómo alcanzar el camino depurado, obviando confrontar las alternativas; advertirles sobre las omisiones, las insuficiencias, los entrelazamientos, el contexto, los errores, las ilusiones; pero no porque no desee hacerlo, sino porque en el camino de la certeza de su pensar como “docente” ha excluido al proceso de conocer como objeto de su enseñanza; ha dejado de lado al estudiante olvidando la unicidad de su esencia como sujeto y el carácter irrepetible de su condición humana que le hace pensar y entretejer el saber de una forma distinta a la de cada otro estudiante y a la de ese docente cuya experticia le ha atrapado.

32.- Hay una palabra gótica, gahlaiba, que significa compañero, de las raíces latinas com- que significa juntos y panis que significa “pan, comida” (Gómez de Silva: 178), siendo compañero “aquel con el que se comparte el pan”. Según la Biblia, compartir el pan representa un hecho transformador en el que los comensales se vuelven hermanos; es como una ceremonia de alianza, de amistad, en la que se pone en común el pan como signo de todos los bienes. Siendo congruentes con la necesidad de plantear una catástrofe en la educación para irrumpir con fuerza transformadora en medio de la inercia del tradicional sistema educativo cerrado, rígido e inmutable; en la concepción de este nuevo maestro podríamos utilizar la palabra detonar que, según la Real Academia Española, significa a) Iniciar una explosión o un estallido, b) Llamar la atención, causar asombro, admiración, etc.; y proponer entonces que ese maestro se convierta en un detonador cuya misión sea la de acompañar siempre, es decir, un “detonador gahlaiba”.

33.- La Multiversidad cuenta con una propuesta coherente, fundamentada en un Modelo Educativo cuyo objetivo es transformar la educación en el detonante de la sociedad-mundo. Para ello, busca contextualizar a ese individuo -homo que a la vez es sapiens y demens (Morin, 1973/1992)- en lo global, lo multidimensional, en un saber planetario, con interacciones complejas entre sus elementos constituyentes. Ese conocimiento pertinente, que al mismo tiempo es universal y particular, requiere que el individuo despierte, haga consciente, articule, organice y ponga en acción, su “inteligencia general”, (Morin, 2000: 10). Para activar la inteligencia general de los participantes en el proceso educativo de la Multiversidad, ésta cuenta con la apuesta estratégica por la transdisciplinariedad. El reto es conciliar en una enseñanza educativa los progresos dispersos y desunidos por la hiperespecialización; pero la transdisciplinariedad no se consigue por decreto.

34.- Quizá uno de los mayores desafíos con lo que tiene que enfrentarse la Multiversidad en atención a la rica gama de modalidades educativas que se propone ofertar, sea contar con contenidos programáticos y materiales didácticos que robustezcan el pensar en la complejidad. Como bien señalan Deleuze y Guattari (1994/2001), siempre deben resituarse los callejones sin salida sobre el mapa para posteriormente abrirlos sobre las líneas de fuga que son las que posibilitan el estallido de los estratos, el rompimiento de las raíces y las bifurcaciones imprevistas de donde han de surgir las nuevas conexiones.

35.- La transdisciplina requiere un mapeado didáctico distinto, que de cuenta de una nueva geometría cuyo hilo conductor esté representado por lo irregular, por lo fractálico (Mandelbrot, 1984/2000), por lo borroso (Kosko, 1995, 2000) y por lo rizomático (Deleuze y Guattari, 1980/2000, 1994/2001), en el que ninguna ruptura de orden resulte excesiva, sino insuficiente. En el diseño y en la enseñanza de un contenido programático transdisciplinario, la certeza de la completud no aparece: se generan, cada vez más, nuevas inquietudes, nuevos territorios de saberes, que no se agotan en el tema de un contenido específico. El azar tiene la misma importancia a cualquier escala, el mismo mecanismo puede engendrar los detalles más pequeños y los tratamientos más amplios. En su irreverente trascender las disciplinas, se conjuga lo divergente, lo convergente, lo diacrónico, la construcción, la deconstrucción, la destrucción, la heterogeneidad, la territorialización, la desterritorialización, la codificación; lo uno y lo múltiple.

36.- Como el rizoma (Deleuze y Guattari, 1984/2001), el diseño educativo y la enseñanza educativa con enfoques transdisciplinarios se mantienen entre realidades, procesos, sistemas, tiempos pasado y futuro como posibles. No tienen punto de inicio, sino una línea u horizonte siempre en desplazamiento, en constante mutación. Se caracterizan por múltiples ramificaciones sin ninguna jerarquía; ninguna parte es más importante que otra, no están delimitados, no tienen principio, ni centro, ni fin. Sus raíces se extienden sin patrones preconcebidos; en su estructura fractálica, de límites borrosos e irregulares, está latente una compleja red de entrelazamientos que se mantiene independiente de la escala de observación.

37.- La esencia transdisciplinaria conjuga la interacción de patrones infinitos que se escapan por las grietas del espacio finito de las aulas; nodos dinámicos que devienen en otros universos de conocimiento que pueden ser explorados interminablemente. Cada vez que se decide escoger una posibilidad, ésta se convierte en una red de partida para una nueva serie de posibilidades. Tantas realidades como conciencias para experimentarlas, tantas dimensiones como se necesiten para explorar infinitas posibilidades. La Multiversidad, por su naturaleza transdisciplinaria, debe rebelarse a los principios axiomáticos, a los rigores, a los formulismos generalizadores y buscar aproximarse, de manera azarosa, al movimiento en un continuum a lo largo de los espacios lisos del fractal rizomático que puede proyectarse en los pensa de estudios de las distintas carreras que ofrece. La educación en sus aulas tiene la oportunidad de ser un mecanismo en cascada que irrumpe, que llena, que se expande y se contrae.

38.- La propuesta del Modelo Educativo de la Multiversidad, representa un espacio imbricado -de construcción/reconstrucción/deconstrucción de la posibilidad de lo imposible- que cautiva de una manera insospechada; pero lo que realmente la hace singular, es su estructura flexible, detallada/entrelazada, en permanente construcción, siempre autocompletándose, aproximándose de manera inacabada a la forma de traducir el Pensamiento Complejo en la enseñanza educativa de un Mundo Real..

39.- La Multiversidad nace con la oportunidad de constituirse en un nodo dinámico que tiene la potencialidad de conectarse con otros nodos del planeta para generar conexiones nuevas y formar parte de múltiples trayectos inacabados. Relaciones dialógicas, polifónicas, trans/intertextuales, inter/transdiscursivas, que despiertan de su virtualidad entrelazada para hacerse visualmente definidas a medida que las fárbices caórdicas comprometidas en la reforma de las mentes, vayan desplegando su co-autoría en la nueva sociedad-mundo.

40.- Aún queda mucho por hacer, en el horizonte de la enseñanza educativa pueden presentarse demasiadas interrogantes. Ningún modelo educativo, como bien lo reconoce la Multiversidad, puede pretender estar agotado cuando se mueve en los dominios de la incertidumbre y la indeterminación. La enseñanza tradicional nos han formado cartesianos y cuatro siglos de pensamiento disyuntor pesan demasiado; pero a pesar de que nos amenace constantemente el mecanicismo, tenemos la oportunidad de ser protagonistas de una gran esperanza: podemos comenzar sembrando semillas fracto-rizomáticas, (Pereira, 2003), en el corazón de lo que constituye la primera oportunidad real de construir la sociedad-mundo. Demos pues la bienvenida a la historia, a la organización educativa pionera en la reforma de las mentes: esa, nuestra, Multiversidad que representa la mejor expresión educativa del verso del poeta Machado (1913/2004): Caminante, son tus huellas/ el camino y nada más; / caminante, no hay camino, /se hace camino al andar.

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Multiversidad Mundo Real Edgar Morin;

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Multiversidad Mundo Real Edgar Morin; Programa de Doctorado Internacional en Pensamiento Complejo
Luz M Pere González, « De la multiversidad a la sociedad-mundo: una propuesta educativa que hace camino al andar », Polis [En línea], 17 | 2007, Publicado el 26 septiembre 2007, consultado el 05 febrero 2015. URL : http://polis.revues.org/4469

Multiversidad Mundo Real Edgar Morin; Programa de Doctorado Internacional en Pensamiento Complejo

Autor

Luz M. Pereira G.

Ingeniera Civil. Ingeniera de Sistemas. Magíster Scientiae en Recursos de Aguas y Tierras, mención Obras Hidráulicas. Doctora en Educación, mención Currículum. Profesora titular de la Universidad de Los Andes (ULA), Mérida, Venezuela. Presidenta del Nodo venezolano de Pensamiento Complejo

Multiversidad Mundo Real Edgar Morin;

CIENCIAS DE LA COMPLEJIDAD DR. ADOLFO VÁSQUEZ ROCCA: DOCTORADO INTERNACIONAL EN PENSAMIENTO COMPLEJO MULTIVERSIDAD MUNDO REAL EDGAR MORIN

MULTIVERSIDAD MUNDO REAL EDGAR MORIN CIENCIAS DE LA COMPLEJIDAD DR. ADOLFO VÁSQUEZ ROCCA: DOCTORADO INTERNACIONAL ON LINE EN PENSAMIENTO COMPLEJO

HUMBERTO MATURANA Y ADOLFO VÁSQUEZ ROCCA BIOLOGÍA CULTURAL - MATRÍZTICA

Dr. Adolfo Vásquez Rocca Escuela Matríztica Dr. Humberto Maturana

Multiversidad Mundo Real Edgar Morin; Programa de Doctorado Internacional en Pensamiento Complejo

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ADOLFO VÁSQUEZ ROCCA Ph.D. — SEMINARIOS

miércoles, 4 de febrero de 2015

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