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Dr. Adolfo Vásquez Rocca – Compilador
Dr. José Luis Pardo Universidad Complutense
(C) Referencia
Citar:
Introducción de Adolfo Vásquez Rocca PH.D.
El
carácter distintivo del American way of life, de la última sociedad
primitiva contemporánea se escenifica en las formas del distanciamiento,
en el paisaje, en los grandes desiertos y carreteras de ese país que
deja entrever una profunda soledad, las inclinaciones thanáticas que
yacen bajo el optimismo americano; la decrepitud del capitalismo tardío
en la tierra de las oportunidades, del american dream convertido en el
insomnio incontenible de la banalidad y la indiferencia. Los Estados
Unidos han realizado la desterritorialización de la identidad, la
diseminación del sujeto y la neutralización de todos los valores y, si
se quiere, la muerte de la cultura bajo el régimen de la mortandad de
los objetos.
En este sentido es una cultura ingenua y primitiva,
no conoce la ironía, no se distancia de sí misma, no ironiza sobre el
futuro ni sobre su destino; ella sólo actúa y materializa su política de
Estado. Norteamérica realiza así sus sueños y sus pesadillas.
Los
norteamericanos repudian la sofisticación. El anti-intelectualismo
subyace a la idea de América. En lugar del intelectual —del teórico— el
ciudadano medio americano tiene en mayor estima al hombre de sentido
común y de conocimientos prácticos. Una figura al estilo de Edison. En
cada americano hay un empresario. La disposición para el trabajo
práctico impera junto al afán de logro, la disciplina y las observancias
religiosas. Un colegio que pusiera su acento en la erudición y la
sensibilidad artística más que en el fortalecimiento de la personalidad y
el pragmatismo sería visto con reticencia.
Así,
en los inicios de la historia norteamericana las humanidades, la
literatura y el conocimiento teórico y especulativo en general, fueron
estigmatizados como una prerrogativa de la aristocracia. La cultura
pragmática a la americana induce a la supresión de las asignaturas de
humanidades de los planes de estudio antes o durante la universidad. Los
Máster son americanos o inspirados en Estados Unidos. Los jóvenes
sueñan en culminar su preparación en USA mientras la universidad europea
ha tomado una deriva empresarial a su semejanza.
Algo similar a lo que ocurre
en los países latinoamericanos que han importado este modelo
«cosificador» para la reforma de los planes y programas de educación
cuyo énfasis está ahora en los estudios técnico-profesionales por sobre
las humanidades. El objetivo ha sido promover una sociedad centrada en
las cosas, en su manipulación en función de las utilidades, en los
saberes prácticos. Ahora mismo, la educación norteamericana en la high
school se encuentra en manos de “educadores” que no ocultan su
hostilidad al intelectualismo, declarándose más identificados con el
modelo de pensamiento concreto propio de los niños. De hecho, Estados
Unidos es un país tan anti-intelectual como “infantil”, concebido y
construido para grandes masas infantilizadas. En ningún otro país se
acomodaría mejor una empresa como Disney o las obscenas cadenas de
fast-food o unas superproducciones como las de Spielberg concebidas con
alma y mente de matiné. Ahora bien, en defensa de la “industria del
entretenimiento” cabe puntualizar que ésta no le impone sus formas de
banalidad a un público que no la desea.
Sería un error minimizar
la relación entre estos fenómenos y el origen de la personalidad
narcisista, que no conoce límites entre ella misma y el mundo que exige
la gratificación inmediata de sus deseos, así como la erosión de la vida
intima tenida lugar a través de la relaciones sociales que se tratan
como pretextos para la expresión de la propia personalidad. La
transformación de la vida pública en un ámbito donde “la persona puede
escapar a las cargas de la vida familiar idealizada... mediante un tipo
especial de experiencia, entre extraños o, más importante aún, entre
personas destinadas a permanecer siempre como extraños”, y donde una
silenciosa y pasiva masa de espectadores observa la extravagante
expresión de la personalidad de unos pocos en la «sociedad del
espectáculo», donde los medios de «comunicación» nos escamotean y
disuelven el presente con las fanfarrias del último estelar televisivo.
La
construcción del sentido social se desplaza del espacio de la política,
hacia un mundo que no tiene historia, sólo pantalla. Son las nuevas
formas de producción, las de un nuevo universo simbólico en donde se
resignifican las viejas utopías mediante un proceso de
descontextualización que las convierte en imágenes sin historia; en
mercancías.
En esos mismos medios de comunicación se desplazan
hoy los actores políticos jugando su rol hegemónico en la construcción
de sentido en tanto perpetran el secuestro de nuestra moral. La fe
pública violada ha creado las condiciones para el desprestigio de lo
político y con ello el de nuestras instituciones; qué puede extrañar
entonces del robo hormiga de las grandes transnacionales, la extorsión
«irrepresentable», sólo cognoscible por medio de una compleja
organización multinacional articulada según un modelo gansteril. Nuestra
vida cotidiana esta así signada por las abusivas relaciones mercantiles
que experimentan una creciente densidad así como una significativa
disminución de las relaciones interpersonales sin fines de lucro.
Pese
a todo, incluso la personalidad de las celebridades esta sujeta a los
procesos de obsolescencia y caducidad, al fenómeno postmoderno de la
“sacralidad impersonal”. La obsolescencia de los objetos se corresponde
con la de los rock stars y gurús intelectuales; con la multiplicación y
aceleración en la rotación de las “celebridades”, para que ninguna pueda
erigirse en «ídolo personalizado y canónico». El exceso de imágenes, el
entusiasmo pasajero, determinan que cada vez haya más «estrellas» y
menos inversión emocional en ellas, los revival son fenómenos de
«nostalgia decretada» ideadas como estrategias de marketing por algún
ejecutivo de una compañía multimedia.
Más
allá de la “sociedad del espectáculo” y “el imperio de lo efímero” se
instala la “norma de consumo” en el plano de las necesidades sociales,
también gobernadas por dos mercancías básicas: la vivienda
estandarizada, lugar privilegiado de consumo, y el automóvil como medio
de transporte compatible con la separación entre el hogar y el sitio de
trabajo. Ambas mercancías —y en especial, desde luego, el automóvil—
fueron sometidas a la producción masiva y la adquisición de ambas exige
una «amplia socialización de las finanzas» bajo la forma de nuevas o
ampliadas facilidades de crédito (compra a plazos, créditos, hipotecas,
etc.). Más aún, «las dos mercancías básicas del proceso de consumo
masivo crearon complementariedades (crédito hipotecario y automotriz)
que producen una gigantesca expansión de las mercancías, apoyada por una
diversificación sistemática de los valores de uso. El individuo se ve
obligado a elegir permanentemente, a tomar la iniciativa, a informarse, a
probarse, a permanecer joven, a deliberar acerca de los actos más
sencillos: qué automóvil comprar, qué película ver, qué libro leer, qué
régimen o terapia seguir. El consumo obliga a hacerse cargo de sí mismo,
nos hace «responsables», se trata así de un sistema de participación
ineludible.
Cronotopías de la Intimidad y desterritorialización de la identidad
De
este modo, han sido los medios de comunicación, y especialmente la
televisión, quienes han tomado a su cargo, de modo prioritario, la
construcción pública de una "nueva" intimidad que se ofrece como un
consumo cultural fuertemente jerarquizado. Están allí por supuesto los
diversos modelos de “novela familiar", incluso -aunque minoritariamente-
los que contrarían la "norma" heterosexual, la gama completa -y
estereotípica- de los avatares de la domesticidad, desde el decálogo de
usos y costumbres al de la moda y la decoración, de los preceptos
elementales de la nutrición a la cocina gourmet de alta sofisticación.
La interioridad física y emocional se cultiva tanto desde la salud -cuyo
desfile de "expertos es abrumador- como desde la gimnasia, la
meditación, el yoga y toda suerte de "tecnologías" próximas al
foucaultiano “cuidado de sí", incluida, por supuesto, la confesión de
los más íntimos pecados (de los otros). Mención aparte merece la
sexualidad, transitada desde la medicina o la consultoría -las
Confesiones de Cosmopolitan aúnan, emblemáticamente, el "consejo
experto" y la confesión- a la ficción "testimonial" -Real sex- o las
"instrucciones de uso" del tipo Sex and the city, sin contar la
chismografía instituida con rubro fijo u ocasional. Un paso más allá, el
sexo se ofrece para todo público en las múltiples formas de la
pornografía "soft" y “hard", sumado a una especie de desencadenamiento
verbal y visual apto para toda circunstancia, que no vacila en infringir
el "horario de protección al menor".
Pero
aún otro umbral de la intimidad mediática fue cruzado de modo innovador
hace ya más de una década por el reality show, que introdujo el
protagonismo "en vivo" de los seres comunes, desde la actuación que
pretendía recrear la propia peripecia ocurrida "en la vida real" bajo
cámara -difuminando así la frontera entre testimonio y ficción- hasta
"Gran Hermano" y sus epígonos, donde un ojo orbital cumplía
aparentemente el sueño de velar, noche y día, sobre los menores
movimientos, físicos y psíquicos, de un grupo conviviendo en la más
abrumadora cotidianeidad.
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Como un vendaval o como un incendio, se ha propagado en los últimos años el proyecto de construcción de un espacio europeo de educación superior (EEES) .
Quienes están instalados en el prejuicio de que todo cambio lo es
necesariamente a mejor, y quienes (más abundantes en España, debido a
nuestro reciente pasado político) lo están en el de asentir por
principio a cualquier cosa que lleve el calificativo de “europeo” (del
mismo modo que, en la Europa de la posguerra, lo “americano” le añadía
hasta a los mecheros una plusvalía de progreso) no tienen la menor duda
de que es preciso dejarse arrastrar por el viento o alimentar el fuego
arrojando a las llamas todas las antiguallas y trastos viejos (que son,
en nuestro país, abundantes) para asegurar su propagación sin límites.
Como estos dos prejuicios son menos operativos en quienes tienen una
mentalidad “conservadora” y “euroescéptica”, ellos han sido, por desgracia, los primeros y casi los únicos en llamar la atención sobre las desventajas que
este proceso de construcción podría acarrear para las estructuras
educativas; por tanto, en términos periodístico-públicos, se ha
convertido en un dogma de casi imposible refutación el de que la
resistencia a los principios que inspiran la construcción de dicho
“espacio europeo” es monopolio y privilegio de los conservadores y
euroescépticos, lo cual ha supuesto en la práctica un mecanismo de
desactivación de toda contestación posible a sus fundamentos por la vía
de considerarla una consecuencia del corporativismo que quiere conservar
a toda costa sus obsoletos privilegios y de una mentalidad provinciana
que se niega a integrarse en las nuevas realidades supranacionales
emergentes.
Ello
no obstante, la primera cuestión que habría que traer a la reflexión no
sería la discusión del carácter “progresista” o no del EEES, sino la de
su compatibilidad, en las condiciones particulares de cada uno de los Estados miembros de
la UE, con los cimientos (que, al margen de la adscripción al
progresismo o al conservadurismo entendemos irrenunciables) de la
democracia social y del Estado de Derecho que defiende, por ejemplo, la Constitución Española. En un principio, la motivación de
esta “construcción”, según comunican sus más convencidos defensores, no
es la detección de déficits educativos o de obsolescencias en la
docencia o en la investigación (pues, si se tratase de esto último, no
se comprende que la “reforma” no se hubiera acometido en España hace
años o incluso siglos), sino la necesidad europea de competir con
los Estados Unidos en materia educativa. Es el caso que, según cuentan,
las universidades de este país americano atraen en nuestros días a sus
aulas a la inmensa mayoría de los estudiantes que, procedentes de países
menos desarrollados (y a veces también desarrollados), desean y están
en condiciones de sufragarse una educación superior. Esta exposición es,
sin embargo, insuficiente. Lo que realmente maravilla a los analistas
(económicos) europeos es que, mientras que en Europa las instituciones
de educación superior han llegado a ser, en términos contables,
ruinosas, y a convertirse en una carga fiscalmente insoportable para el
Estado, en los Estados Unidos se ha conseguido que las
universidades (tanto las de gran renombre y prestigio como las
restantes, en general) sean un negocio rentable, en algunos casos
prodigiosamente próspero. Y esto es lo que genera una competencia
desigual entre los dos continentes. Y es bien conocida la regla de que
para igualar los resultados del competidor es preciso imitar sus
métodos. Por tanto, además de que el móvil de la reforma es económico y
no científico o cultural (ni siquiera político), las condiciones de su
planteamiento determinan la conversión —conversión en la cual,
ciertamente, Europa lleva un notable retraso con respecto a los Estados
Unidos— del conocimiento en una mercancía. Esto puede contribuir a
esclarecer el significado de la expresión propagandística —empleada con
idéntico entusiasmo por “progresistas” y “conservadores” en el espectro
político— sociedad del conocimiento, que mienta, por tanto, aquella sociedad en la cual el conocimiento se ha convertido enteramente en una mercancía.
Esta reconversión de la educación en negocio tiene multitud de efectos colaterales: define a sus destinatarios no en calidad de estudiantes (reales o potenciales) sino únicamente de clientes. De
este modo, la enseñanza se concibe como una empresa (se podría decir
también como un servicio, si se añade que se trata de un servicio
gestionado con criterios empresariales), empresa que los Estados Unidos
habrían sabido hacer más rentable que Europa por la vía de captar a la
mayor parte de los consumidores potenciales del producto (porque han
sabido, ante todo, hacer de la educación un “producto”). Naturalmente,
nada se puede objetar a la pretensión legítima de las empresas
(incluidas las universidades) privadas de orientarse de acuerdo con este
criterio, pero es difícil no notar que el mismo puede entrar en
colisión con los fines que (por mandato constitucional) se asignan a la
enseñanza pública. Si la universidad se concibe como una empresa
(privada), los estudiantes como sus clientes y sus gestores como
directivos de una corporación multinacional, es manifiesto que casi todo
lo que en este momento consideramos la universidad (y que no procede
—no conviene olvidarlo— de las mentes morbosas y calenturientas de los
corporativistas conservadores o de los euroescépticos reaccionarios,
sino del espíritu más cabalmente moderno e ilustrado) está de sobra y
puede considerarse en rigor como un obstáculo y, desde luego, como un
negocio ruinoso. La existencia de cosas tales como “carreras” (con esa
rígida estructura dividida en cursos, y estos en asignaturas),
“profesores” (que son o aspiran a ser funcionarios públicos cuya
competencia se determina mediante concursos igualmente públicos, con
todo lo que ello acarrea de “inamovilidad” y de “rigidez” en el puesto
de trabajo), “licenciaturas” y “doctorados” (con su rígida
arquitectura de sanciones científicas, exámenes, tesis, investigaciones
largas y pesadas, etc.) se adapta, obviamente, muy mal, a las fluidas y
cambiantes exigencias de un mercado en constante “evolución” que no
puede esperar tanto tiempo como el que dura una “carrera” para contratar
a un profesional cualificado cuya necesidad ya ha detectado (pues es
harto posible que, cuando el sujeto empleable haya terminado su carrera,
la necesidad de su presencia en el mercado laboral haya dejado de
existir o se haya transformado en otra), y que por tanto no precisa
profesores sino más bien entrenadores. Pero es preciso notar que el
abandono de todos estos conceptos implica necesariamente la caída de
todo el sistema de garantías jurídicas a ellos asociados.
Por
otra parte, cuando se pregunta a los expertos diseñadores de este
sistema por los resultados que cabe esperar de él en caso de llegarse a
aplicar con “éxito”, dibujan en el horizonte de nuestro porvenir
educativo el siguiente panorama del futuro: unas (pocas) universidades de elite (entendiendo
por tal cosa aquellas que sean capaces de captar la demanda educativa
de los clientes potenciales dispuestos a ser entrenados en los sectores
profesionales especializados que a su vez registran una mayor demanda
empresarial y/o a pagar cantidades de dinero mayores por satisfacer sus
expectativas —y, de paso, de captar también la oferta de aquellos
“patrocinadores” privados dispuestos a contribuir más generosamente a su
financiación a cambio de que se les garantice la generación de mano de
obra de alta cualificación para sus actividades comerciales) y otras (la
mayoría) universidades de masas (concepto éste, como
alguien dijo, más propio de la panadería que de las ciencias sociales),
dedicadas a la producción de mano de obra de baja cualificación pero
rápida y fácilmente reinsertable en los ya aludidos “flexibles y
fluidos” mercados laborales contemporáneos.
Es
necesario, en verdad, sujetar en este punto la tendencia demagógica que
podrían suscitar las reflexiones más inmediatas sobre estos aspectos,
pero al mismo tiempo es al menos cuestionable que esta nueva
organización del “conocimiento” sea totalmente compatible con la
finalidad objetivamente asignada por el Estado social de Derecho a
la enseñanza pública superior, es decir, la de contribuir a la
reducción de las desigualdades sociales en materia de acceso a la
formación universitaria. Cae por su propio peso que los “conocimientos”
organizados de esta nueva manera obedecen a una “estructuración” (o
quizás “desestructuración”) “inestable”, “abierta” y “modulable”
(adjetivos todos ellos afectados frecuentemente por el prejuicio
señalado al principio de este escrito acerca de lo “progresivo” y lo
“conservador”) que no procede de las necesidades “internas” de las
materias objeto de enseñanza-aprendizaje (materias que, por su propia
naturaleza, comportan rigor, rigidez y cierta inflexibilidad), sino por
las necesidades de la “sociedad”, es decir, del mercado. Este es el
motivo de que se haya de proceder a la más completa desmembración de los
cuerpos académicos de los diferentes saberes y disciplinas
universitarias en términos de “competencias”, “habilidades” o
“destrezas” que no se pueden asignar a ningún núcleo teórico definido
(pongamos por caso, el Derecho o la Física de la Materia Condensada),
sino que son el tipo de aptitudes que el mercado laboral y profesional
requiere en cada momento y que, como es natural, no soportan esas
rígidas divisiones académicas ni precisan los complejos mecanismos
sancionadores de legitimidad establecidos por la comunidad científica.
El encargo dado a los especialistas en pedagogía de llevar a cabo la
materialización de esta adaptación in situ desnaturaliza a menudo
la cuestión y arruina por completo la posibilidad de entender su
auténtica índole: los “pedagogos” piden a los “profesores” que hagan
algo imposible: que descompongan sus disciplinas en
“competencias”, “habilidades” y “destrezas”, para que luego “la
sociedad” (o sea, los analistas de mercado) puedan decidir cuáles de
ellas son socialmente aprovechables y cuáles son enteramente
desechables. Pero los profesores no saben cómo hacer esto, sencillamente
porque ya lo han hecho y no han dejado de hacerlo desde que existe la
educación superior (¿qué otra cosa puede ser aprender matemáticas sino
aprender a ser diestro, competente y hábil con los teoremas, los
logaritmos neperianos y los polinomios?), sin que nadie haya descubierto
ninguna contraposición (sino, al contrario, la más estricta
solidaridad) entre el rigor científico de los saberes superiores y los
requerimientos, por parte de quien se educa en ellos, de ser competentes
en la materia. Nadie —por mucha pedagogía que haya estudiado— puede ser
competente para determinar cuáles son las competencias matemáticamente
relevantes salvo aquel que sabe matemáticas, y nadie puede
enseñar a nadie competencia matemática alguna si no le enseña a la vez
matemáticas, con todo el rigor que ello supone e impone. Este
planteamiento —que sólo contribuye a hacer la vida imposible a los
profesores que intentan de buena fe “descomponer” sus materias en
“habilidades” para hacer lo que no puede hacerse (o sea, dejar de
enseñar las primeras y seguir enseñando las segundas) y erradicar el
rigor del campo de la enseñanza, sustituyéndolo por un sinfín de
documentos de control pedagógico muy semejantes a la proliferación
cancerígena de reglamentos que caracteriza a aquellos regímenes
políticos en donde no hay una verdadera ley— oscurece por completo los
objetivos de la reforma al invertir de punta a cabo el trayecto natural
de su proceder: no se trata de descomponer las disciplinas existentes en
unas presuntas “competencias” mágicamente desgajables del saber en cuyo
contexto únicamente tienen sentido, porque no hay manera alguna de
hacer esto (y de ahí la desesperación de los profesores que intentan
“adaptarse” y el desprecio de los adaptadores ante las “resistencias”
corporativistas de la clase docente-investigadora), sino que se trata de
extraer de la sociedad la suma de “competencias” que el mercado
necesita eventualmente (alguien que, por ejemplo, sepa algo de derecho y
algo de biología, sin necesidad de que sepa demasiado de ninguna de las
dos cosas, alguien que sepa algo de lingüística y algo de economía,
pero sin ser especialista en ninguna de las dos, etc.) para a
continuación encargar a las “nuevas” universidades que se ocupen de
entrenar en ellas a sus clientes en cuanto empleados potenciales, y que
lo hagan lo más rápidamente posible (como sucede en las nuevas guerras
contemporáneas, la capacidad de respuesta rápida —un ejército
“flexible”, poco numeroso y fácilmente transportable y redefinible— es
mucho más operativa que las “grandes maquinarias bélicas” del pasado).
Si el planteamiento se hiciese con este grado de honestidad,
aunque los pedagogos se quedasen sin trabajo (y sumidos en la misma
perplejidad que el resto de los especialistas universitarios), el grado
de sufrimiento del profesorado disminuiría notablemente. Porque esto sí
puede hacerse. Y, por lo que parece, se hará.
Así pues, “adaptación de la universidad a la sociedad” ha de leerse, en este contexto, como la completa desarticulación del corpus del
saber constituido como tal a partir del proyecto ilustrado como columna
vertebral de la enseñanza pública (y del cual las “ciudades
universitarias” —otra obsolescencia que el espíritu posmoderno se
declara presto a remover en beneficio de la deslocalización del
conocimiento— son la concreción espacial) y su disolución en una estela
nebulosa de técnicas híbridas, de cortos plazos y estrechas miras
(tan cortos y tan estrechas como la duración de la vigencia de un tipo
de interés en el mercado financiero, y tan sometidos a fluctuación como
esos mismos tipos) que puedan redefinirse indefinidamente en virtud de
las necesidades del mercado mundial. La mera idea de concebir la
universidad como una empresa de servicios o, mejor (y con un símil ya
catalogado por sus entusiastas), de bricolage tecnológico, es ya en sí misma una plasmación espacial de esa desarticulación y de esa disolución.
II
Por
último, es preciso advertir que esta reforma que ha de desembocar en el
EEES no afectará igualmente a todas las disciplinas universitarias. Por
su grado de implantación tecnológica y de implicación empresarial, es
obvio que ya existen muchas materias, por así decirlo, predispuestas a
esta adaptación (en su mayoría, las que se imparten en las Escuelas Politécnicas y
en el área de Ciencias de la Naturaleza y de la Computación y la
Comnicación), materias que, debido a las mencionadas implantación e
implicación, están llamadas a constituir el “núcleo duro” de las
aludidas universidades de elite del futuro, capaces de captar a
los clientes más rentables y a los patrocinadores más generosos. Y no es
menos obvio, por tanto, que los saberes de baja cotización en la
sociedad del conocimiento —que aproximadamente coinciden con el ya de
por sí ambiguo terreno de las “humanidades”— están más o menos
destinados a configurarse en torno a las también aludidas universidades de masas. Dejando aparte la “humillación” y la pérdida de distinción social que esto representará para los profesores de Humanidades (que,
además de que no es objeto de este escrito hacer cuentas de las
afrentas y agravios del orgullo profesional, es algo a lo cual los tales
profesores están ya sobradamente acostumbrados y que, por tanto, no
supone motivo de escándalo mayor), uno puede preguntarse qué sentido
tiene, entonces, someter a las materias agrupadas bajo este rótulo a ese
mismo proceso de desmembración en competencias, considerando que la
gama de destrezas mercantilmente aprovechables que puede ofrecer a “la
sociedad” este gremio es verdaderamente insignificante. Y aunque nunca
puede descartarse del todo un cierto sadismo como móvil de este empeño
aparentemente inútil (pues el rencor acumulado contra el parasitismo
social de quienes cobran del Estado sin ofrecer a cambio nada rentable
es cuantitativamente respetable), es lícito preguntarse qué tipo de
“necesidades” sociales vendrían a cubrir las humanidades reformadas en
el EEES, y a qué tipo de clientes (y de patrocinadores) puede interesar
la adquisición de las destrezas acumuladas por estas históricas
disciplinas. Puesto que se trata de competir con los Estados Unidos, no
deja de ser interesante observar, a este respecto, el modelo vigente en
las universidades de este país, en el cual hemos visto transformarse en
los últimos años a todas las carreras del sector “literario” (las
licenciaturas en “letras” en sentido amplio) en una nueva realidad
social llamada cultural studies. Una realidad que, al igual que
las nuevas “competencias” del sector tecnológico, es completamente
inclasificable en las catalogaciones sistemáticas del saber
universitario de origen ilustrado y, en una medida nada desdeñable, está
en trance de absorber a la totalidad de ese antiguo sector de Letras.
Este fenómeno (que ya se ha extendido notablemente por Europa) no
afecta exclusivamente a las “Letras” clásicas (las filologías, la
historia, la filosofía, la antropología cultural, la sociología, etc.),
sino también a disciplinas más especializadas como la vieja historia del
arte, que se encuentra en vías de redefinirse en términos de visual studies.
No debería extrañarnos que, en una sociedad en la cual el conocimiento
se ha convertido en una mercancía y en la cual los criterios de calidad de
la enseñanza se miden en términos de “satisfacción del cliente”, en una
sociedad que se propone atraer a una fuerza de trabajo (o quizá habría
que decir “fuerza de estudio”, puesto que ahora el estudio, como en otro
tiempo el trabajo, debe convertirse en capital) dispersa en el
escenario internacional del espacio global, las instituciones educativas
estén llamadas a adaptarse, no tanto al “mercado global” (pues los
saberes humanísticos suponen una porción poco representativa del
conocimiento que circula en este mercado), sino a la llamada “ciudadanía
multicultural” y a lo que podríamos denominar “el mercado de las
identidades”. En este caso, podría decirse que, más que económica, la
motivación es marcadamente política. No se trata en modo alguno
de que, tras un concienzudo análisis de los programas educativos, se
haya detectado en ellos una desatención científicamente significativa de
los rasgos culturales, se trata más bien de que esto último (los rasgos culturales) es todo lo que queda cuando
se despoja a los ciudadanos precisamente de su ciudadanía (la que
proviene fundamentalmente de la concepción moderna e ilustrada del Estado de Derecho y de la implantación contemporánea de los principios de la democracia social).
La
destrucción del espacio público en beneficio del privado, de la que ya
hemos hablado suficientemente en lo anterior, y de la cual el desmontaje
del sistema público de educación superior heredado del proyecto
ilustrado es uno más de los síntomas, trae como inevitable consecuencia
el desplazamiento del juego político de la esfera de los intereses
públicos a la de los intereses privados (esfera en la cual, en el
proyecto ilustrado, se situaban las cuestiones relativas a las creencias
religiosas y a las convicciones de la identidad cultural), de tal
manera que todos los conflictos políticos quedan reducidos a conflictos
(jurídica y democráticamente irresolubles) de identidades
inconmensurables. Así como el conocimiento se ha convertido en un
plusvalor mercantil (y, por tanto, en un signo de riqueza del que harán
ostentación los clientes y proveedores de las universidades de elite),
la identidad se ha convertido en un plusvalor político (el único que
pueden exhibir los estigmatizados clientes y proveedores de las
universidades de masas). De este modo, todas las disciplinas
humanísticas se aprestan a quedar reducidas a un conjunto de
“habilidades”, “destrezas” y “competencias” características de una determinada tradición cultural y,
por tanto, a tener que integrarse en un conjunto más amplio de
“habilidades”, “destrezas” y “competencias” características de otras
tradiciones culturales, religiosas o lingüísticas con igual derecho a la
representación académica (lo cual modifica sustantivamente la
consideración que pueda tenerse, pongamos por caso, de Stendhal o de Aristóteles, cuyas obras ya no serán evaluadas sino como emblemas de una determinada identidad cultural, religiosa, sexual o lingüística).
Alguien
podría aducir, tras la descripción anterior, que de nada de lo dicho se
sigue que el proceso en cuestión sea necesariamente malo. Puede que haya llegado la hora de relevar en sus funciones a la Universidad (una
institución que en otro tiempo desempeñó un papel crucial, pero a la
que ahora habríamos dejado de necesitar), y la decisión de hacerlo no
tiene por qué ser ilegítima. Mi interés principal, no obstante, era el
de conseguir abrir algún camino a la idea de que tampoco se sigue en
absoluto que el proceso de reforma sea indiscutiblemente bueno. Y, más allá de esta cuestión de valoraciones, lo importante es, ante todo, notar de qué se trata en
este proceso de reforma. Y se trata, repito, de desmontar pieza a pieza
uno de los pilares del Estado de Derecho heredado de la Ilustración y
de la democracia social heredada del siglo anterior. Puede que en verdad
el Estado de Derecho se haya convertido en una rémora indeseable, o que
en verdad el estado del bienestar inspirado en los principios de la
democracia social se haya convertido en una carga fiscalmente
insostenible (ambas cosas darían lugar a discusiones distintas a la
presente), pero lo que de ningún modo puede sobreentenderse y darse por
probado sin discusión alguna es que la reforma de las instituciones
educativas superiores en la que se cimienta el EEES, y aún más en el
modo en el cual se está aplicando en un Estado con estructuras
académicas y científicas tan débiles y con dotaciones presupuestarias
tan modestas como el español, sea algo de suyo modernizador y progresista (a menos que sean progresistas la destrucción del Estado de Derecho y
el desmontaje de las estructuras de la democracia social), cuando
parece antes bien formar parte de un severo tratamiento de en el cual
están involucradas todas las instituciones de las sociedades del mundo
desarrollado. Hay, en efecto, muchas cosas desmontables y directamente
desechables en las instituciones educativas (superiores e inferiores)
españolas, pero no parece razonable perder la conciencia de todo lo que
se está arrojando al basurero aprovechando la ocasión que la reforma nos
brinda para deshacernos de los restos de un pasado en muchos aspectos
lamentable. No sería imposible que, so pretexto de una modernización
revolucionaria y sin precedentes, estuviéramos condenando a la docencia
superior y a la investigación universitaria españolas (como ya sucedió,
con consecuencias difícilmente reversibles, en las enseñanzas medias) a
una situación de retraso y postergación objetivos, tanto en términos
científicos como políticos y morales, aún más graves que los que se
deseaba contrarrestar con tal revolución.
El Mundo – Zoología Política
José Luis Pardo: El futuro de la universidad pública
Profesor de Filosofía de la Universidad Complutense de Madrid
 José Luis Pardo: La dudosa modernización de la educación superior
 José Luis Pardo: Filosofía, Universidad y Sociedad
Dr. Adolfo Vásquez Rocca – Compilador
(C) Referencia
Citar:
Doctor en Filosofía por la Pontificia
Universidad Católica de Valparaíso; Postgrado Universidad Complutense de
Madrid, Departamento de Filosofía IV, mención Filosofía Contemporánea y
Estética. Profesor de Postgrado del Instituto de Filosofía de la
Pontificia Universidad Católica de Valparaíso; Profesor de Antropología y
Estética en el Departamento de Artes y Humanidades de la Universidad
Andrés Bello UNAB. Profesor de la Escuela de Periodismo, Profesor Adjunto Escuela de Psicología y de la Facultad de Arquitectura UNAB Santiago. Profesor PEL Programa Especial de Licenciatura en Diseño,
UNAB – DUOC UC – En octubre de 2006 y 2007 es invitado por la
'Fundación Hombre y Mundo' y la UNAM a dictar un Ciclo de Conferencias
en México. – Miembro del Consejo Editorial Internacional de la ' Fundación Ética Mundial' de México. Director del Consejo Consultivo Internacional de ' Konvergencias', Revista de Filosofía y Culturas en Diálogo, Argentina. Miembro del Consejo Editorial Internacional de Revista Praxis – Facultad de Filosofía y Letras, Universidad Nacional UNA, Costa Rica. Miembro del Conselho Editorial da Humanidades em Revista, Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul, Brasil y del Cuerpo Editorial de Sophia –Revista de Filosofía de la Pontificia Universidad Católica del Ecuador–. –Secretario Ejecutivo de Revista Philosophica PUCV. –Asesor Consultivo de Enfocarte –Revista de Arte y Literatura– Cataluña / Gijón, Asturias, España. –Miembro del Consejo Editorial Internacional de ' Reflexiones Marginales' –Revista de la Facultad de Filosofía y Letras UNAM. –Editor Asociado de Societarts, Revista de artes y humanidades, adscrita a la Universidad Autónoma de Baja California. –Miembro del Comité Editorial de International Journal of Safety and Security in Tourism and Hospitality, publicación científica de la Universidad de Palermo. –Miembro de la Federación Internacional de Archivos Fílmicos (FIAF) con sede en Bruselas, Bélgica. Director de Revista Observaciones Filosóficas. Profesor visitante en la Maestría en Filosofía de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. – Profesor visitante Florida Christian University USA y Profesor Asociado al Grupo Theoria –Proyecto europeo de Investigaciones de Postgrado– UCM. Académico Investigador de la Vicerrectoría de Investigación y Postgrado, Universidad Andrés Bello. Artista conceptual. Ha publicado el Libro: Peter Sloterdijk; Esferas, helada cósmica y políticas de climatización,
Colección Novatores, Nº 28, Editorial de la Institución Alfons el
Magnànim (IAM), Valencia, España, 2008. Invitado especial a la
International Conference de la Trienal de Arquitectura de Lisboa | Lisbon Architecture Triennale 2011
http://dialnet.unirioja.es/servlet/autor?codigo=1053859
EPILOGO POR ADOLFO VÁSQUEZ ROCCA DOCTOR EN FILOSOFÍA Y EDUCACIÓN
¿PARA QUÉ SIRVE LA EDUCACIÓN EN CHILE?
Adolfo Vásquez Rocca
Doctor en Filosofía y Teoría del Arte
I
Esto
es ¿para qué se educa? ¿Cuáles son los objetivos de la educación básica
en Chile? ¿En qué dirección educan los que educan? –y de paso– ¿Quiénes
son los que educan? Y ¿En razón de qué detentan dicho derecho a educar?
Cuestiones todas que nos sitúan frente al desafío de examinar qué
podemos esperar de la Educación.
Dado
que uno no puede considerar ninguna pregunta sobre el quehacer humano
en lo que se refiere a su valor, a su utilidad, o a lo que uno puede
obtener de él, si no se pregunta lo que quiere. Preguntas como: ¿qué
queremos de la educación?, ¿para qué queremos educar?, y en último
término, ¿qué clase de país queremos?, son cuestionamientos necesarios.
Esta claro que la noción de servir es una noción relacional; algo sirve
para algo en relación a un deseo, nada sirve en sí. De modo qué
debieramos proponenos investigar la naturaleza e índole de dichos
deseos, los que informan el alma de Chile, esto, en el supuesto de que
tras la aparente diversidad de nuestras identidades, haya un propósito
común; un proyecto país y que éste este contenido en algún documento
marco, como la Ley General de Educación (L.G.E) o en sus
implementaciones particulares, los Proyectos Educacionales
Institucionales (P.E.I). De modo que la necesaria franqueza
investigadora nos haría detenernos –por una parte– en aquellas
declaraciones de principios ya referidas como Proyectos Educativos y
–por otra– en la concreción práctica de dichos Proyectos los que por
definición se desarrollan en contextos socio-económicos disimiles, a
saber, la educación pública municipalizada y la educación particular
pagada.
La
diferencia que existe entre prepararse para el mundo del trabajo o para
la universidad marca una determinada direccionalidad en las estrategias
y enfoques educativos de uno y otro sector. Por una parte parece ser
que en los Colegios del sector público municipalizado se busca mediante
el desarrollo de las así llamadas competencias funcionarias la inserción
inmediata –tras un breve y pragmático paso por la educación media– en
el mercado ocupacional semi-calificado. Mientras que en los colegios
particulares se enfatizan – según creemos– el desarrollo de las
competencias necesarias para el desarrollo exitoso de una carrera
universitaria –tradicional y rentable–. Este objetivo, junto con la
formación del carácter, la asertividad y el liderazgo, para funciones de
mando y dirección asociados a las profesiones liberales altamente
calificadas o al estatus gerencial, será la impronta que distinguirá los
esfuerzos y orientación de los enfoques educativos en el ámbito
particular.
Aquí
cabe notar que la educación como “sistema educacional” configura un
mundo y los educandos confirman en su vivir el mundo que vivieron en su
educación. De modo que existe una directa relación en los modo de
convivencia y prácticas tenidas lugar durante el periodo de educación
formal, cualquiera sea este, y las prácticas, valoraciones y conductas
en el despliegue de la vida como adultos, inserto en el mundo
productivo, cualquiera sea el rol o estatus que en él desempeñen. La
educación es un proceso continuo que dura toda la vida y que hace de la
comunidad donde vivimos un mundo espontáneamente conservador en lo que
al educar se refiere.
Como
parece verse, en materia educacional, se trata de dos mundos
completamente distintos –el público y el particular (privado)– con
intencionalidades y sensibilidades opuestas. Aún cuando en ambos casos
parece ser que se forma al estudiante para enfrentar la competencia,
sólo que en escenarios muy distintos, uno en la inmediatez de lo laboral
y otro en los rigores de la formación académica, aún cuando en ambos
casos el ámbito de internaciones queda definido –como señala Maturana–
por el intento de la negación del otro bajo el pretexto de la sana
competencia impuesta por el mercado. La competencia no es ni puede ser
sana porque se constituye en la negación del otro y en el cierre del universo de la colaboración, la empatía y la solidaridad.
Hoy
los estudiantes se encuentran en el dilema de escoger entre lo que de
ellos se pide, que es prepararse para competir en un mercado
profesional, y el impulso de su empatía social que los lleva a desear
cambiar un orden político – cultural generador de excesivas
desigualdades que traen pobreza y sufrimiento material y espiritual.
El
fenómeno de la competencia que se da en el ámbito educativo implica la
visualización del otro como rival. La competencia en este contexto es
vivenciada como una coincidencia – o confluencia– espacial en un mundo
demasiado denso (lleno) donde sólo podemos abrirnos paso a codazos. De
modo que lo deformante de las emociones involucradas en el fomento de la
competencia estaría no en el motor de progreso y auto superación que
ella supone, sino en la centralidad que ocupa el hecho de que debe haber
alguien que pierda, dado que “aquí no cabemos todos”.
2.-
En
razón de las consideraciones anteriores cabría preguntarnos si estamos
educando en los colegios de escasos recursos con el fin de crear buenos
empleados, promoviendo aptitudes funcionarias –propias de un perfil
inhibido– preparando así a los alumnos –de modo prioritario– para su
desempeño como empleados y subordinados de nivel medio. Al igual como en
el ámbito educacional privado nuestra partitura nos prescribiría
promover en los alumnos competencias asociadas al liderazgo, potenciando
el carácter, la competencia deportiva y la autoestima personal.
Cabe
admitir sí, la posibilidad de que estas apreciaciones teóricas –en
torno a que la nuestra educación apunta hacia un fin de lucro y no hacia
la forja de mejores personas– surjan desde el prejuicio o la mirada
parcial, pero precisamente estas cavilaciones son las que nos han
motivado ha emprender la investigación que aquí presentamos y que
esperamos refrendar con ejemplos concretos y prácticos derivados de la
observación directa en los distintos escenarios donde esta realidad
tiene lugar, los colegios de uno y otro sector.
Dr. Adolfo Vásquez Rocca
Doctor
en Filosofía y Teoría del Arte; Postgrado Universidad Complutense de
Madrid, Profesor de Postgrado PUCV; Profesor de de Estética en el
Departamento de Artes y Humanidades. Profesor visitante de la Benemérita
Universidad Autónoma de Puebla y Profesor Asociado al Grupo Theoria,
Proyecto europeo de Investigaciones de Postgrado UCM. Director de
Revista Observaciones Filosóficas.
Revista Observaciones Filosóficas
Ver:
- Vásquez Rocca, Adolfo, " Sloterdijk y Heidegger; Humanismo, deshumanización y posthumanismo en el Parque Humano"
- En KONVERGENCIAS, Filosofía y Culturas en Diálogo ©, Nº 20, 2009, pp.
191 - 204, ADEFYC Asociación de Estudios Filosóficos y Culturales,
Buenos Aires. www.konvergencias.net/avasquezrocca222.pdf
- Vásquez Rocca, Adolfo, " Sloterdijk y Heidegger; Humanismo, deshumanización y posthumanismo en el Parque Humano"
- En KONVERGENCIAS, Filosofía y Culturas en Diálogo ©, Nº 20, 2009, pp.
191 - 204. ADEFYC Asociación de Estudios Filosóficos y Culturales,
Ciudad de Buenos Aires, Argentina.
PROGRAMA DE FILOSOFÍA I - II
Escuela de Psicología UNAB
PROGRAMA DE FILOSOFÍA I - II
Escuela de Psicología UNAB
Prof. Dr. Adolfo Vásquez Rocca
OBJETIVOS
FILOSOFÍA I
Contenidos [Resumen]
-
Irracionalismo y vitalismo: Schopenhauer y Nietzsche
-
El irracionalismo y los maestros de la sospecha
-
Schopenhauer – El Mundo como voluntad y representación
-
El pesimismo metafísico. La vida como dolor; la voluntad torturada
-
Schopenhauer y Nietzsche – De la voluntad de vivir a voluntad de poder
-
Nietzsche: la crítica “desenmascaradora” de la tradición filosófica occidental
-
Nietzsche; la ficción del sujeto y las seducciones de la gramática
-
Nietzsche; Genealogía de la moral y voluntad de poder
-
La influencia de Nietzsche sobre Freud
-
Negociación, culpa y crueldad; de Nietzsche a Freud
-
Envejecimiento de la Escuela de la sospecha:
-
Nietzsche – Freud - Marx
-
Freud y Marcuse: Eros y civilización
-
Freud y Derrida: Las resistencias del Psicoanálisis.
FILOSOFÍA II
1ª Unidad: SLOTERDIJK, ESFERAS
-
SLOTERDIJK: ESFERAS
-
Esferas, helada cósmica y políticas de climatización
-
Sloterdijk:
Secretos bizarros de Freud, discretas obsesiones telecomunicativas y
primeras formaciones de psicología profunda europeas.
-
Sloterdijk y Freud: La promesa terapéutica del psicoanálisis y el instinto de muerte
-
Mesmer y Charcot; vínculos con epistemológicos con Freud
-
Eros y magia en el Renacimiento Florentino
-
Ficino: De amore. Comentario a “El banquete” de Platón.
2ª Unidad: DERRIDA Y LA DECONSTRUCCIÓN: De los espectros de Marx a los Estados Generales del
Psicoanálisis
-
Huella [una mirada psicoanalítica], différance, deconstrucción, diseminación, suplemento, huella, margen.
-
La Différance
-
La retirada de la metáfora
-
De la gramatología
-
La escritura y la diferencia
-
La voz y el fenómeno
-
La diseminación
-
Márgenes de la filosofía
-
La tarjeta postal: De Freud a Lacan y más allá
-
Mal de archivo
-
La deconstrucción en las fronteras de la filosofía.
-
Deconstrucción de hipérboles metafísicas y unilateralismos de violencia escatológica.
-
Sobre un tono apocalíptico adoptado recientemente en filosofía
-
Los Estados Generales del Psicoanalisis
-
Derrida: Espectros de Marx
-
Le fantasme Pinochet
-
Althusser y el retorno a Marx
-
Psicoanálisis y marxismo
-
El intento de Marcuse de conciliar la tesis de Marx con el psicoanálisis freudiano.
-
Eros y Civilización
3ª Unidad: WITTGENSTEIN, EL CONCEPTO DE FILOSOFÍA, LA NOCIÓN DE PROBLEMA Y LA FUNCIÓN TERAPÉUTICA DE LA FILOSOFÍA
-
El concepto de filosofía y la noción de problema en Wittgenstein
-
Wittgenstein y la función terapéutica de la Filosofía
-
Los límites del lenguaje: Wittgenstein
-
El lenguaje como originaria posibilidad de mundo.
-
Los límites del lenguaje como límites del mundo
-
El lenguaje como forma de vida
-
"Imaginar un lenguaje significa imaginar una forma de vida"
-
Wittgenstein; Juegos de lenguaje y formas de vida.
-
La posición wittgensteiniana ante la ética y la metafísica.
-
Mística, Filosofía y Silencio: 'das Mystische'
4ª Unidad: BIOPOLÍTICA, POSTHUMANISMO Y BIOPODER
-
Nietzsche y la bio(zoo)política
-
Conjeturas sobre el animal que topa consigo, se propone lo grande, a menudo no avanza un paso y, a veces, esta harto de todo
-
Foucault: Microfísica del poder - Tecnologías del yo.
-
Deconstrucción de la noción de “autor”: Alteridad e identidad
-
Los Anormales y el El nacimiento de la clínica.
-
La historia de la sexualidad
-
Anti-psiquiatría. Deconstrucción del concepto de enfermedad mental
-
Sloterdijk, Agamben y Nietzsche: Biopolítica, posthumanismo y Biopoder
-
Sloterdijk: : Normas y disturbios en el parque humano o la crisis del humanismo como utopía y escuela de domesticación.
-
Los pastores del ser: nómadismo y metáforas bucólico-cristianas.
-
El capitalismo carnico contemporáneo
-
La metáforas del cuerpo en la Filosofía de Jean-Luc Nancy: Nueva carne, cuerpo sin órganos y escatología de la enfermedad.
-
El intruso: Reflexiones sobre la alteridad
-
Jean-Luc Nancy: El otro en Sí mismo.
-
J-L. Nancy: El Psicoanálisis y el Sentido del Mundo.
-
La filosofía del futuro como una filosofía del llamado, más que de las
preguntas.
-
Como crece el desierto
-
Heidegger: de la Filosofía como escucha de la voz y de la llamada del ser.
-
El habla. El cuidado del ser – La analítica del Dasein – La noción de apertura .
-
Agamben: Lo abierto – El hombre y el animal – El Homo Sacer
-
El hombre como experimento sonoro; La música como analogía tonal de la vida emotiva.
-
El pensamiento polifónico y la mácula sorda
-
Las metáforas auditivas en la filosofía; Heidegger y Sloterdijk
-
La escucha de sí como fundamento de toda intimidad
-
Las prácticas de silencio y la política como una forma cultural del hábito de hablar a gritos
-
Sobre capitalismo, telepatía y mundos asesores.
-
En el Mundo Interior del Capital
-
El Neo-Pragmatismo: R. Rorty: Pragmatismo, Ironismo Liberal y Solidaridad
-
De la contingencia del lenguaje a la contingencia del yo.
-
Baudrillard; alteridad, seducción y simulacro
-
Baudrillard; de la metástasis de la imagen a la incautación de lo real
-
La Filosofía en el Fin-de-Siècle
5ª Unidad: El Neo-Pragmatismo
-
Nietzsche y la bio(zoo)política
-
Conjeturas sobre el animal que topa consigo, se propone lo grande, a menudo no avanza un paso y, a veces, esta harto de todo
-
Foucault: Microfísica del poder - Tecnologías del yo.
-
Deconstrucción de la noción de “autor”: Alteridad e identidad
-
Los Anormales y el El nacimiento de la clínica.
-
La historia de la sexualidad
-
Biopolítica
Prof. Dr. Adolfo Vásquez Rocca.
Universidad Andrés Bello UNAB
Pontificia Universidad Católica de Valparaíso
Universidad Complutense de Madrid
- Vásquez Rocca, Adolfo, " Sloterdijk y Heidegger; Humanismo, deshumanización y posthumanismo en el Parque Humano"
- En KONVERGENCIAS, Filosofía y Culturas en Diálogo ©, Nº 20, 2009, pp.
191 - 204, ADEFYC Asociación de Estudios Filosóficos y Culturales,
Buenos Aires. www.konvergencias.net/avasquezrocca222.pdf
- Vásquez Rocca, Adolfo, " Sloterdijk y Heidegger; Humanismo, deshumanización y posthumanismo en el Parque Humano"
- En KONVERGENCIAS, Filosofía y Culturas en Diálogo ©, Nº 20, 2009, pp.
191 - 204. ADEFYC Asociación de Estudios Filosóficos y Culturales,
Ciudad de Buenos Aires, Argentina. - Vásquez Rocca, Adolfo, " Sloterdijk
y Heidegger: Normas para el Parque Zoológico-Temático Humano, Culturas
Post-Humanísticas y Capitalismo Cárnico Contemporáneo", En NÓMADAS,
Revista Crítica de Ciencias Sociales y Jurídicas - Universidad
Complutense de Madrid UCM,, NÓMADAS. 32 - Julio-Diciembre. 2011 (II),
pp. [102-125] http://www.ucm.es/info/nomadas/32/adolfovasquezrocca_2.pdf
________________
Programa: Filosofía II
Epistemología y Filosofía de la Ciencia
Asignatura: Filosofía 2
Escuela: Psicología
Clave: 0000000
Horario: Lunes 6-7-8
Profesor: Dr. Adolfo Vásquez Rocca
Objetivos
1. Considerar las concepciones epistemológicas más influyentes en la filosofía de la ciencia contemporánea.
2. Analizar las características metodológicas de las ciencias formales.
3. Evaluar el papel de la experiencia en las distintas concepciones epistemológicas.
4. Examinar diferentes alternativas con respecto al concepto de progreso científico.
OBJETIVOS
- Objetivos Generales:
- Objetivos Específicos:
1. Conocer la lógica de la contrastación de las hipótesis científicas.
2. Comprender las formas de argumentación que son utilizadas y están en la base de la investigación científica.
3.
Distinguir sobre las modalidades de la investigación en ciencias
naturales y sociales y las responsabilidades asociadas a cada una.
UNIDADES:
I.1
-
Introducción a la Filosofía de la Ciencia
-
Naturaleza del pensamiento científico y criterios de demarcación: Popper y Feyerabend
-
Imposturas intelectuales: Alan Sokal y Jean Bricmont
-
Racionalidad, irracionalidad y método científico
-
Inconmensurabilidad
-
Paradojas, Sistemas recursivos, y Teorías del Caos
-
Evolución del concepto de ciencia: La realidad como una narrativa exitosa R. Rorty
-
Evolución del concepto de verdad y consistencia.
II.1
-
La Lógica de la investigación Científica, Karl Popper
-
La concepción falsacionista de Popper. Críticas a la inducción.
-
El
carácter problemático del criterio de demarcación. El convencionalismo
de Popper. El realismo popperiano. Verosimilitud y progreso científico.
-
Etnografía cognitiva y Anarquismo Epistemológico. Paul Feyerabend
-
La lógica de la investigación científica.
-
Teorías. Conjeturas y Refutaciones
-
Estructura de las Revoluciones científicas. Kuhn
-
La concepción kuhniana de la ciencia: paradigmas, ciencia normal y ciencia revolucionaria.
-
La tesis de la inconmensurabilidad.
-
La evolución del pensamiento de Kuhn.
-
El 'homo faber'
-
La física teórica y las matemáticas.
-
La mecánica después de Newton.
-
El impacto de la Teoría de la Relatividad y la Física cuántica en el pensamiento contemporáneo.
-
Las matemáticas en las ciencias del comportamiento.
-
Nueva física y nueva ficción
-
El valor cognoscitivo de la ficción
-
El imaginario de la science fiction, Bradbury, Asimov y Clarke.
-
La metáfora viral. De W. Burroughs a Baudrillard.
-
Agujeros negros y semántica de los mundos posibles.
- III. - Ciencia, Tecnologías de la información y Globalización.
-
Tecnologías de la información
-
La tecnología ante el problema estético del movimiento; cinematógrafo.
-
La Televisión. McLuhan
-
Hipertextualidad y digitalización de la escritura
-
Mapas cognitivos, virtualidad y reconfiguración de la mente en el mundo infodigital.
-
Nanotecnología
-
El Hipertexto y las nuevas retóricas de la postmodernidad; textualidad, redes y discurso excéntrico.
-
Hipertextualidad y digitalización de la escritura
-
El mundo interrelacionado: Internet
-
Cibercultura y virtualidad
-
Globalización
-
"Sloterdijk y Baudrillard; Estética, psicopolítica y modos de formación teleracional del mundo"
-
Apreciar el impacto de los nuevos descubrimientos en la reconfiguración de los modos y estilos de vida en la modernidad.
-
Análisis de Texto: Cap.8 de Esferas II (P. Sloterdijk): Historia filosófica de la globalización terrestre; los descubridores.
-
La
expansión de occidente (revolución industrial) hacia la primera
intensificación tecnológica del siglo XX (los avances tecnológicos)
-
Sloterdijk - Esferas II
-
Para una ontología del espacio cercado.
-
Arcas, murallas de ciudad, fronteras del mundo y sistemas de inmunidad.
-
Ontología de las distancias y mundo sincrónico.
-
La densidad ontológica del concepto de telecomunicaciones.
-
Sloterdijk; Patria y globalización.
-
Sloterdijk; La última Esfera.
-
la constitución hipercomunicativa del espacio social como condición del terrorismo moderno. [Sloterdijk, Temblores de Aire]
- IV.- Biotecnología y Antropotecnias
-
Cultura Replicante
-
El Hombre operable
-
Reglas para el Parque Humano. Sloterdijk
-
Robótica y desarticulación de la imagen del cyborg
-
Simulación y síntesis, la última "revolución tecnológica" del milenio
-
Datos y ordenadores
-
Androides, autómatas, cyborgs y robots.
-
El desarrollo de la técnica y la Revolución Industrial.
-
Anatomía de la destructividad humana
-
Genealogía de las armas de guerra
-
Armas químicas y bacteriológicas
-
Fundamentos científicos y antropológicos de la Ingeniería Genética.
-
El diagnóstico genético y prácticas de selección artificial.
-
Medicina y xenofobia. El proyecto genoma humano
-
Psiquiatría y Antipsiquiatría
-
Práctica biomoral, bioderecho y biopolítica.
-
La muerte térmica y la eutanasia
-
Del código genético a los códigos culturales
Prof Dr. Adolfo Vásquez Rocca
Anexo:
CONTENIDOS
1. Ciencia como proceso y producto
2. Contexto del descubrimiento y contexto de la justificación
3. Técnicas científicas y método científico
4. El término “ciencia” y sus aplicaciones
II UNIDAD: Condiciones de la Ciencia
-
Existencia del lenguaje
-
Actitud crítica
-
Proposiciones analógicas
- Condiciones socio-políticas
III UNIDAD: Estructura lógica del proceso de aceptación y rechazo de hipótesis científicas
-
Esquema lógico del rechazo de hipótesis
-
Esquema lógico de la aceptación de hipótesis
-
Rol de la deducción y la inducción en la investigación científica
-
Experimentos cruciales
- Conjeturalidad de la Ciencia
IV UNIDAD: El desarrollo de la ciencia
-
Enfoques estructurales y enfoques dinámicos de las teorías científicas
-
La teoría de los paradigmas de Thomas Kuhn
- Programas de Investigación y evaluación dinámica de teorías
5.- METODOLOGIA
-
Clases expositivas
- Trabajo de discusión grupal
6.- EVALUACIÓN
-
Dos pruebas solemnes y un trabajo de Ensayo.
-
Este curso NO se acogerá al artículo 39 del Reglamento Académico
-
La nota de presentación será el promedio simple de las dos notas parciales.
- Se eximirán del examen los estudiantes que tengan un promedio igual o superior a 6.0
7.- BIBLIOGRAFIA. / Por Definir
7.1 Bibliografía Obligatoria / Por Revisar
Los
estudiantes deberán leer, de manera obligatoria, tres, de los
siguientes textos, de acuerdo a las instrucciones del Profesor de la
sección respectiva:
1. Chalmers, Alan F. (1976): Introducción del falsacionismo. El falsacionismo sofisticado. En ¿Qué es esa cosa llamada ciencia?, (pp. 59-87), Siglo XXI Editores, Madrid, 1982
2. Hempel, Carl (1966), La Investigación científica: invención y contrastación. En Filosofía de la ciencia natural, (pp. 16-37), Alianza Editorial, Madrid, 1973
3. Hempel, Carl (1966), La contrastación de una hipótesis: su lógica y su fuerza. En Filosofía de la ciencia natural, (pp. 38-56), Alianza Editorial, Madrid, 1973
4. Hempel, Carl (1966), Criterios de confirmación y aceptabilidad. En Filosofía de la ciencia natural, (pp. 57-75), Alianza Editorial, Madrid, 1973
5. Kuhn, Thomas S (1981): ¿Qué son las revoluciones científicas? En ¿Qué son las revoluciones científicas? Y otros ensayos, (pp. 55- 93), Ediciones Paidós, Madrid, 1989
6. Popper, Karl (1953), La ciencia: conjeturas y refutaciones. En Conjeturas y Refutaciones, (pp. 57-86), Ediciones Paidós, Barcelona, 1994
-
Bibliografía de Referencia / Por confirmar y completar.
1. Chalmers, Alan F. (1976) ¿Qué es esa cosa llamada ciencia?, Siglo XXI Editores, Madrid, 1982
2. Echeverría, Javier (1989) Introducción a la metodología de la ciencia. La filosofía de la ciencia en el siglo XX, Barcanova, Barcelona, 1989
3. Hempel, Carl (1966) Filosofía de la ciencia natural, Alianza Editorial, Madrid, 1973
4. Lakatos, Imre (1972) La metodología de los programas de investigación científica, Alianza Editorial, Madrid, 1983
5. Nagel, Ernest (1961) La estructura de la ciencia, Ediciones Paidós, Barcelona, 1981
6. Popper, Karl (1953) Conjeturas y Refutaciones, Ediciones Paidós, Barcelona, 1994
'EL FUTURO DE LA UNIVERSIDAD PÚBLICA' ADOLFO VÁSQUEZ ROCCA PH.D. [Compilador]
Doctor en Filosofía por la Pontificia
Universidad Católica de Valparaíso; Postgrado Universidad Complutense de
Madrid, Departamento de Filosofía IV, mención Filosofía Contemporánea y
Estética. Profesor de Postgrado del Instituto de Filosofía de la
Pontificia Universidad Católica de Valparaíso; Profesor de Antropología y
Estética en el Departamento de Artes y Humanidades de la Universidad
Andrés Bello UNAB. Profesor de la Escuela de Periodismo, Profesor Adjunto Escuela de Psicología
y de la Facultad de Arquitectura UNAB Santiago. – En octubre de 2006 y
2007 es invitado por la 'Fundación Hombre y Mundo' y la UNAM a dictar un
Ciclo de Conferencias en México. – Miembro del Consejo Editorial
Internacional de la ' Fundación Ética Mundial' de México. Director del Consejo Consultivo Internacional de ' Konvergencias', Revista de Filosofía y Culturas en Diálogo, Argentina. Miembro del Consejo Editorial Internacional de Revista Praxis – Facultad de Filosofía y Letras, Universidad Nacional UNA, Costa Rica. Miembro del Conselho Editorial da Humanidades em Revista, Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul, Brasil y del Cuerpo Editorial de Sophia –Revista de Filosofía de la Pontificia Universidad Católica del Ecuador–. –Secretario Ejecutivo de Revista Philosophica PUCV. –Asesor Consultivo de Enfocarte –Revista de Arte y Literatura– Cataluña / Gijón, Asturias, España. –Miembro del Consejo Editorial Internacional de ' Reflexiones Marginales' –Revista de la Facultad de Filosofía y Letras UNAM. –Miembro de la Federación Internacional de Archivos Fílmicos (FIAF) con sede en Bruselas, Bélgica. Director de Revista Observaciones Filosóficas. Profesor visitante en la Maestría en Filosofía de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. – Profesor visitante Florida Christian University USA y Profesor Asociado al Grupo Theoria –Proyecto europeo de Investigaciones de Postgrado– UCM. Académico Investigador de la Vicerrectoría de Investigación y Postgrado, Universidad Andrés Bello. Artista conceptual. Ha publicado el Libro: Peter Sloterdijk; Esferas, helada cósmica y políticas de climatización,
Colección Novatores, Nº 28, Editorial de la Institución Alfons el
Magnànim (IAM), Valencia, España, 2008. Invitado especial a la
International Conference de la Trienal de Arquitectura de Lisboa | Lisbon Architecture Triennale 2011
Dr. Adolfo Vásquez Rocca – Compilador
Dr. José Luis Pardo Universidad Complutense
Introducción de Adolfo Vásquez Rocca PH.D.
El
carácter distintivo del American way of life, de la última sociedad
primitiva contemporánea se escenifica en las formas del distanciamiento,
en el paisaje, en los grandes desiertos y carreteras de ese país que
deja entrever una profunda soledad, las inclinaciones thanáticas que
yacen bajo el optimismo americano; la decrepitud del capitalismo tardío
en la tierra de las oportunidades, del american dream convertido en el
insomnio incontenible de la banalidad y la indiferencia. Los Estados
Unidos han realizado la desterritorialización de la identidad, la
diseminación del sujeto y la neutralización de todos los valores y, si
se quiere, la muerte de la cultura bajo el régimen de la mortandad de
los objetos.
En este sentido es una cultura ingenua y primitiva,
no conoce la ironía, no se distancia de sí misma, no ironiza sobre el
futuro ni sobre su destino; ella sólo actúa y materializa su política de
Estado. Norteamérica realiza así sus sueños y sus pesadillas.
Los
norteamericanos repudian la sofisticación. El anti-intelectualismo
subyace a la idea de América. En lugar del intelectual —del teórico— el
ciudadano medio americano tiene en mayor estima al hombre de sentido
común y de conocimientos prácticos. Una figura al estilo de Edison. En
cada americano hay un empresario. La disposición para el trabajo
práctico impera junto al afán de logro, la disciplina y las observancias
religiosas. Un colegio que pusiera su acento en la erudición y la
sensibilidad artística más que en el fortalecimiento de la personalidad y
el pragmatismo sería visto con reticencia.
Así,
en los inicios de la historia norteamericana las humanidades, la
literatura y el conocimiento teórico y especulativo en general, fueron
estigmatizados como una prerrogativa de la aristocracia. La cultura
pragmática a la americana induce a la supresión de las asignaturas de
humanidades de los planes de estudio antes o durante la universidad. Los
Máster son americanos o inspirados en Estados Unidos. Los jóvenes
sueñan en culminar su preparación en USA mientras la universidad europea
ha tomado una deriva empresarial a su semejanza.
Algo similar a lo que ocurre
en los países latinoamericanos que han importado este modelo
«cosificador» para la reforma de los planes y programas de educación
cuyo énfasis está ahora en los estudios técnico-profesionales por sobre
las humanidades. El objetivo ha sido promover una sociedad centrada en
las cosas, en su manipulación en función de las utilidades, en los
saberes prácticos. Ahora mismo, la educación norteamericana en la high
school se encuentra en manos de “educadores” que no ocultan su
hostilidad al intelectualismo, declarándose más identificados con el
modelo de pensamiento concreto propio de los niños. De hecho, Estados
Unidos es un país tan anti-intelectual como “infantil”, concebido y
construido para grandes masas infantilizadas. En ningún otro país se
acomodaría mejor una empresa como Disney o las obscenas cadenas de
fast-food o unas superproducciones como las de Spielberg concebidas con
alma y mente de matiné. Ahora bien, en defensa de la “industria del
entretenimiento” cabe puntualizar que ésta no le impone sus formas de
banalidad a un público que no la desea.
Sería un error minimizar
la relación entre estos fenómenos y el origen de la personalidad
narcisista, que no conoce límites entre ella misma y el mundo que exige
la gratificación inmediata de sus deseos, así como la erosión de la vida
intima tenida lugar a través de la relaciones sociales que se tratan
como pretextos para la expresión de la propia personalidad. La
transformación de la vida pública en un ámbito donde “la persona puede
escapar a las cargas de la vida familiar idealizada... mediante un tipo
especial de experiencia, entre extraños o, más importante aún, entre
personas destinadas a permanecer siempre como extraños”, y donde una
silenciosa y pasiva masa de espectadores observa la extravagante
expresión de la personalidad de unos pocos en la «sociedad del
espectáculo», donde los medios de «comunicación» nos escamotean y
disuelven el presente con las fanfarrias del último estelar televisivo.
La
construcción del sentido social se desplaza del espacio de la política,
hacia un mundo que no tiene historia, sólo pantalla. Son las nuevas
formas de producción, las de un nuevo universo simbólico en donde se
resignifican las viejas utopías mediante un proceso de
descontextualización que las convierte en imágenes sin historia; en
mercancías.
En esos mismos medios de comunicación se desplazan
hoy los actores políticos jugando su rol hegemónico en la construcción
de sentido en tanto perpetran el secuestro de nuestra moral. La fe
pública violada ha creado las condiciones para el desprestigio de lo
político y con ello el de nuestras instituciones; qué puede extrañar
entonces del robo hormiga de las grandes transnacionales, la extorsión
«irrepresentable», sólo cognoscible por medio de una compleja
organización multinacional articulada según un modelo gansteril. Nuestra
vida cotidiana esta así signada por las abusivas relaciones mercantiles
que experimentan una creciente densidad así como una significativa
disminución de las relaciones interpersonales sin fines de lucro.
Pese
a todo, incluso la personalidad de las celebridades esta sujeta a los
procesos de obsolescencia y caducidad, al fenómeno postmoderno de la
“sacralidad impersonal”. La obsolescencia de los objetos se corresponde
con la de los rock stars y gurús intelectuales; con la multiplicación y
aceleración en la rotación de las “celebridades”, para que ninguna pueda
erigirse en «ídolo personalizado y canónico». El exceso de imágenes, el
entusiasmo pasajero, determinan que cada vez haya más «estrellas» y
menos inversión emocional en ellas, los revival son fenómenos de
«nostalgia decretada» ideadas como estrategias de marketing por algún
ejecutivo de una compañía multimedia.
Más
allá de la “sociedad del espectáculo” y “el imperio de lo efímero” se
instala la “norma de consumo” en el plano de las necesidades sociales,
también gobernadas por dos mercancías básicas: la vivienda
estandarizada, lugar privilegiado de consumo, y el automóvil como medio
de transporte compatible con la separación entre el hogar y el sitio de
trabajo. Ambas mercancías —y en especial, desde luego, el automóvil—
fueron sometidas a la producción masiva y la adquisición de ambas exige
una «amplia socialización de las finanzas» bajo la forma de nuevas o
ampliadas facilidades de crédito (compra a plazos, créditos, hipotecas,
etc.). Más aún, «las dos mercancías básicas del proceso de consumo
masivo crearon complementariedades (crédito hipotecario y automotriz)
que producen una gigantesca expansión de las mercancías, apoyada por una
diversificación sistemática de los valores de uso. El individuo se ve
obligado a elegir permanentemente, a tomar la iniciativa, a informarse, a
probarse, a permanecer joven, a deliberar acerca de los actos más
sencillos: qué automóvil comprar, qué película ver, qué libro leer, qué
régimen o terapia seguir. El consumo obliga a hacerse cargo de sí mismo,
nos hace «responsables», se trata así de un sistema de participación
ineludible.
Cronotopías de la Intimidad y desterritorialización de la identidad
De
este modo, han sido los medios de comunicación, y especialmente la
televisión, quienes han tomado a su cargo, de modo prioritario, la
construcción pública de una "nueva" intimidad que se ofrece como un
consumo cultural fuertemente jerarquizado. Están allí por supuesto los
diversos modelos de “novela familiar", incluso -aunque minoritariamente-
los que contrarían la "norma" heterosexual, la gama completa -y
estereotípica- de los avatares de la domesticidad, desde el decálogo de
usos y costumbres al de la moda y la decoración, de los preceptos
elementales de la nutrición a la cocina gourmet de alta sofisticación.
La interioridad física y emocional se cultiva tanto desde la salud -cuyo
desfile de "expertos es abrumador- como desde la gimnasia, la
meditación, el yoga y toda suerte de "tecnologías" próximas al
foucaultiano “cuidado de sí", incluida, por supuesto, la confesión de
los más íntimos pecados (de los otros). Mención aparte merece la
sexualidad, transitada desde la medicina o la consultoría -las
Confesiones de Cosmopolitan aúnan, emblemáticamente, el "consejo
experto" y la confesión- a la ficción "testimonial" -Real sex- o las
"instrucciones de uso" del tipo Sex and the city, sin contar la
chismografía instituida con rubro fijo u ocasional. Un paso más allá, el
sexo se ofrece para todo público en las múltiples formas de la
pornografía "soft" y “hard", sumado a una especie de desencadenamiento
verbal y visual apto para toda circunstancia, que no vacila en infringir
el "horario de protección al menor".
Pero
aún otro umbral de la intimidad mediática fue cruzado de modo innovador
hace ya más de una década por el reality show, que introdujo el
protagonismo "en vivo" de los seres comunes, desde la actuación que
pretendía recrear la propia peripecia ocurrida "en la vida real" bajo
cámara -difuminando así la frontera entre testimonio y ficción- hasta
"Gran Hermano" y sus epígonos, donde un ojo orbital cumplía
aparentemente el sueño de velar, noche y día, sobre los menores
movimientos, físicos y psíquicos, de un grupo conviviendo en la más
abrumadora cotidianeidad.
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Como un vendaval o como un incendio, se ha propagado en los últimos años el proyecto de construcción de un espacio europeo de educación superior (EEES) .
Quienes están instalados en el prejuicio de que todo cambio lo es
necesariamente a mejor, y quienes (más abundantes en España, debido a
nuestro reciente pasado político) lo están en el de asentir por
principio a cualquier cosa que lleve el calificativo de “europeo” (del
mismo modo que, en la Europa de la posguerra, lo “americano” le añadía
hasta a los mecheros una plusvalía de progreso) no tienen la menor duda
de que es preciso dejarse arrastrar por el viento o alimentar el fuego
arrojando a las llamas todas las antiguallas y trastos viejos (que son,
en nuestro país, abundantes) para asegurar su propagación sin límites.
Como estos dos prejuicios son menos operativos en quienes tienen una
mentalidad “conservadora” y “euroescéptica”, ellos han sido, por desgracia, los primeros y casi los únicos en llamar la atención sobre las desventajas que
este proceso de construcción podría acarrear para las estructuras
educativas; por tanto, en términos periodístico-públicos, se ha
convertido en un dogma de casi imposible refutación el de que la
resistencia a los principios que inspiran la construcción de dicho
“espacio europeo” es monopolio y privilegio de los conservadores y
euroescépticos, lo cual ha supuesto en la práctica un mecanismo de
desactivación de toda contestación posible a sus fundamentos por la vía
de considerarla una consecuencia del corporativismo que quiere conservar
a toda costa sus obsoletos privilegios y de una mentalidad provinciana
que se niega a integrarse en las nuevas realidades supranacionales
emergentes.
Ello
no obstante, la primera cuestión que habría que traer a la reflexión no
sería la discusión del carácter “progresista” o no del EEES, sino la de
su compatibilidad, en las condiciones particulares de cada uno de los Estados miembros de
la UE, con los cimientos (que, al margen de la adscripción al
progresismo o al conservadurismo entendemos irrenunciables) de la
democracia social y del Estado de Derecho que defiende, por ejemplo, la Constitución Española. En un principio, la motivación de
esta “construcción”, según comunican sus más convencidos defensores, no
es la detección de déficits educativos o de obsolescencias en la
docencia o en la investigación (pues, si se tratase de esto último, no
se comprende que la “reforma” no se hubiera acometido en España hace
años o incluso siglos), sino la necesidad europea de competir con
los Estados Unidos en materia educativa. Es el caso que, según cuentan,
las universidades de este país americano atraen en nuestros días a sus
aulas a la inmensa mayoría de los estudiantes que, procedentes de países
menos desarrollados (y a veces también desarrollados), desean y están
en condiciones de sufragarse una educación superior. Esta exposición es,
sin embargo, insuficiente. Lo que realmente maravilla a los analistas
(económicos) europeos es que, mientras que en Europa las instituciones
de educación superior han llegado a ser, en términos contables,
ruinosas, y a convertirse en una carga fiscalmente insoportable para el
Estado, en los Estados Unidos se ha conseguido que las
universidades (tanto las de gran renombre y prestigio como las
restantes, en general) sean un negocio rentable, en algunos casos
prodigiosamente próspero. Y esto es lo que genera una competencia
desigual entre los dos continentes. Y es bien conocida la regla de que
para igualar los resultados del competidor es preciso imitar sus
métodos. Por tanto, además de que el móvil de la reforma es económico y
no científico o cultural (ni siquiera político), las condiciones de su
planteamiento determinan la conversión —conversión en la cual,
ciertamente, Europa lleva un notable retraso con respecto a los Estados
Unidos— del conocimiento en una mercancía. Esto puede contribuir a
esclarecer el significado de la expresión propagandística —empleada con
idéntico entusiasmo por “progresistas” y “conservadores” en el espectro
político— sociedad del conocimiento, que mienta, por tanto, aquella sociedad en la cual el conocimiento se ha convertido enteramente en una mercancía.
Esta reconversión de la educación en negocio tiene multitud de efectos colaterales: define a sus destinatarios no en calidad de estudiantes (reales o potenciales) sino únicamente de clientes. De
este modo, la enseñanza se concibe como una empresa (se podría decir
también como un servicio, si se añade que se trata de un servicio
gestionado con criterios empresariales), empresa que los Estados Unidos
habrían sabido hacer más rentable que Europa por la vía de captar a la
mayor parte de los consumidores potenciales del producto (porque han
sabido, ante todo, hacer de la educación un “producto”). Naturalmente,
nada se puede objetar a la pretensión legítima de las empresas
(incluidas las universidades) privadas de orientarse de acuerdo con este
criterio, pero es difícil no notar que el mismo puede entrar en
colisión con los fines que (por mandato constitucional) se asignan a la
enseñanza pública. Si la universidad se concibe como una empresa
(privada), los estudiantes como sus clientes y sus gestores como
directivos de una corporación multinacional, es manifiesto que casi todo
lo que en este momento consideramos la universidad (y que no procede
—no conviene olvidarlo— de las mentes morbosas y calenturientas de los
corporativistas conservadores o de los euroescépticos reaccionarios,
sino del espíritu más cabalmente moderno e ilustrado) está de sobra y
puede considerarse en rigor como un obstáculo y, desde luego, como un
negocio ruinoso. La existencia de cosas tales como “carreras” (con esa
rígida estructura dividida en cursos, y estos en asignaturas),
“profesores” (que son o aspiran a ser funcionarios públicos cuya
competencia se determina mediante concursos igualmente públicos, con
todo lo que ello acarrea de “inamovilidad” y de “rigidez” en el puesto
de trabajo), “licenciaturas” y “doctorados” (con su rígida
arquitectura de sanciones científicas, exámenes, tesis, investigaciones
largas y pesadas, etc.) se adapta, obviamente, muy mal, a las fluidas y
cambiantes exigencias de un mercado en constante “evolución” que no
puede esperar tanto tiempo como el que dura una “carrera” para contratar
a un profesional cualificado cuya necesidad ya ha detectado (pues es
harto posible que, cuando el sujeto empleable haya terminado su carrera,
la necesidad de su presencia en el mercado laboral haya dejado de
existir o se haya transformado en otra), y que por tanto no precisa
profesores sino más bien entrenadores. Pero es preciso notar que el
abandono de todos estos conceptos implica necesariamente la caída de
todo el sistema de garantías jurídicas a ellos asociados.
Por
otra parte, cuando se pregunta a los expertos diseñadores de este
sistema por los resultados que cabe esperar de él en caso de llegarse a
aplicar con “éxito”, dibujan en el horizonte de nuestro porvenir
educativo el siguiente panorama del futuro: unas (pocas) universidades de elite (entendiendo
por tal cosa aquellas que sean capaces de captar la demanda educativa
de los clientes potenciales dispuestos a ser entrenados en los sectores
profesionales especializados que a su vez registran una mayor demanda
empresarial y/o a pagar cantidades de dinero mayores por satisfacer sus
expectativas —y, de paso, de captar también la oferta de aquellos
“patrocinadores” privados dispuestos a contribuir más generosamente a su
financiación a cambio de que se les garantice la generación de mano de
obra de alta cualificación para sus actividades comerciales) y otras (la
mayoría) universidades de masas (concepto éste, como
alguien dijo, más propio de la panadería que de las ciencias sociales),
dedicadas a la producción de mano de obra de baja cualificación pero
rápida y fácilmente reinsertable en los ya aludidos “flexibles y
fluidos” mercados laborales contemporáneos.
Es
necesario, en verdad, sujetar en este punto la tendencia demagógica que
podrían suscitar las reflexiones más inmediatas sobre estos aspectos,
pero al mismo tiempo es al menos cuestionable que esta nueva
organización del “conocimiento” sea totalmente compatible con la
finalidad objetivamente asignada por el Estado social de Derecho a
la enseñanza pública superior, es decir, la de contribuir a la
reducción de las desigualdades sociales en materia de acceso a la
formación universitaria. Cae por su propio peso que los “conocimientos”
organizados de esta nueva manera obedecen a una “estructuración” (o
quizás “desestructuración”) “inestable”, “abierta” y “modulable”
(adjetivos todos ellos afectados frecuentemente por el prejuicio
señalado al principio de este escrito acerca de lo “progresivo” y lo
“conservador”) que no procede de las necesidades “internas” de las
materias objeto de enseñanza-aprendizaje (materias que, por su propia
naturaleza, comportan rigor, rigidez y cierta inflexibilidad), sino por
las necesidades de la “sociedad”, es decir, del mercado. Este es el
motivo de que se haya de proceder a la más completa desmembración de los
cuerpos académicos de los diferentes saberes y disciplinas
universitarias en términos de “competencias”, “habilidades” o
“destrezas” que no se pueden asignar a ningún núcleo teórico definido
(pongamos por caso, el Derecho o la Física de la Materia Condensada),
sino que son el tipo de aptitudes que el mercado laboral y profesional
requiere en cada momento y que, como es natural, no soportan esas
rígidas divisiones académicas ni precisan los complejos mecanismos
sancionadores de legitimidad establecidos por la comunidad científica.
El encargo dado a los especialistas en pedagogía de llevar a cabo la
materialización de esta adaptación in situ desnaturaliza a menudo
la cuestión y arruina por completo la posibilidad de entender su
auténtica índole: los “pedagogos” piden a los “profesores” que hagan
algo imposible: que descompongan sus disciplinas en
“competencias”, “habilidades” y “destrezas”, para que luego “la
sociedad” (o sea, los analistas de mercado) puedan decidir cuáles de
ellas son socialmente aprovechables y cuáles son enteramente
desechables. Pero los profesores no saben cómo hacer esto, sencillamente
porque ya lo han hecho y no han dejado de hacerlo desde que existe la
educación superior (¿qué otra cosa puede ser aprender matemáticas sino
aprender a ser diestro, competente y hábil con los teoremas, los
logaritmos neperianos y los polinomios?), sin que nadie haya descubierto
ninguna contraposición (sino, al contrario, la más estricta
solidaridad) entre el rigor científico de los saberes superiores y los
requerimientos, por parte de quien se educa en ellos, de ser competentes
en la materia. Nadie —por mucha pedagogía que haya estudiado— puede ser
competente para determinar cuáles son las competencias matemáticamente
relevantes salvo aquel que sabe matemáticas, y nadie puede
enseñar a nadie competencia matemática alguna si no le enseña a la vez
matemáticas, con todo el rigor que ello supone e impone. Este
planteamiento —que sólo contribuye a hacer la vida imposible a los
profesores que intentan de buena fe “descomponer” sus materias en
“habilidades” para hacer lo que no puede hacerse (o sea, dejar de
enseñar las primeras y seguir enseñando las segundas) y erradicar el
rigor del campo de la enseñanza, sustituyéndolo por un sinfín de
documentos de control pedagógico muy semejantes a la proliferación
cancerígena de reglamentos que caracteriza a aquellos regímenes
políticos en donde no hay una verdadera ley— oscurece por completo los
objetivos de la reforma al invertir de punta a cabo el trayecto natural
de su proceder: no se trata de descomponer las disciplinas existentes en
unas presuntas “competencias” mágicamente desgajables del saber en cuyo
contexto únicamente tienen sentido, porque no hay manera alguna de
hacer esto (y de ahí la desesperación de los profesores que intentan
“adaptarse” y el desprecio de los adaptadores ante las “resistencias”
corporativistas de la clase docente-investigadora), sino que se trata de
extraer de la sociedad la suma de “competencias” que el mercado
necesita eventualmente (alguien que, por ejemplo, sepa algo de derecho y
algo de biología, sin necesidad de que sepa demasiado de ninguna de las
dos cosas, alguien que sepa algo de lingüística y algo de economía,
pero sin ser especialista en ninguna de las dos, etc.) para a
continuación encargar a las “nuevas” universidades que se ocupen de
entrenar en ellas a sus clientes en cuanto empleados potenciales, y que
lo hagan lo más rápidamente posible (como sucede en las nuevas guerras
contemporáneas, la capacidad de respuesta rápida —un ejército
“flexible”, poco numeroso y fácilmente transportable y redefinible— es
mucho más operativa que las “grandes maquinarias bélicas” del pasado).
Si el planteamiento se hiciese con este grado de honestidad,
aunque los pedagogos se quedasen sin trabajo (y sumidos en la misma
perplejidad que el resto de los especialistas universitarios), el grado
de sufrimiento del profesorado disminuiría notablemente. Porque esto sí
puede hacerse. Y, por lo que parece, se hará.
Así pues, “adaptación de la universidad a la sociedad” ha de leerse, en este contexto, como la completa desarticulación del corpus del
saber constituido como tal a partir del proyecto ilustrado como columna
vertebral de la enseñanza pública (y del cual las “ciudades
universitarias” —otra obsolescencia que el espíritu posmoderno se
declara presto a remover en beneficio de la deslocalización del
conocimiento— son la concreción espacial) y su disolución en una estela
nebulosa de técnicas híbridas, de cortos plazos y estrechas miras
(tan cortos y tan estrechas como la duración de la vigencia de un tipo
de interés en el mercado financiero, y tan sometidos a fluctuación como
esos mismos tipos) que puedan redefinirse indefinidamente en virtud de
las necesidades del mercado mundial. La mera idea de concebir la
universidad como una empresa de servicios o, mejor (y con un símil ya
catalogado por sus entusiastas), de bricolage tecnológico, es ya en sí misma una plasmación espacial de esa desarticulación y de esa disolución.
II
Por
último, es preciso advertir que esta reforma que ha de desembocar en el
EEES no afectará igualmente a todas las disciplinas universitarias. Por
su grado de implantación tecnológica y de implicación empresarial, es
obvio que ya existen muchas materias, por así decirlo, predispuestas a
esta adaptación (en su mayoría, las que se imparten en las Escuelas Politécnicas y
en el área de Ciencias de la Naturaleza y de la Computación y la
Comnicación), materias que, debido a las mencionadas implantación e
implicación, están llamadas a constituir el “núcleo duro” de las
aludidas universidades de elite del futuro, capaces de captar a
los clientes más rentables y a los patrocinadores más generosos. Y no es
menos obvio, por tanto, que los saberes de baja cotización en la
sociedad del conocimiento —que aproximadamente coinciden con el ya de
por sí ambiguo terreno de las “humanidades”— están más o menos
destinados a configurarse en torno a las también aludidas universidades de masas. Dejando aparte la “humillación” y la pérdida de distinción social que esto representará para los profesores de Humanidades (que,
además de que no es objeto de este escrito hacer cuentas de las
afrentas y agravios del orgullo profesional, es algo a lo cual los tales
profesores están ya sobradamente acostumbrados y que, por tanto, no
supone motivo de escándalo mayor), uno puede preguntarse qué sentido
tiene, entonces, someter a las materias agrupadas bajo este rótulo a ese
mismo proceso de desmembración en competencias, considerando que la
gama de destrezas mercantilmente aprovechables que puede ofrecer a “la
sociedad” este gremio es verdaderamente insignificante. Y aunque nunca
puede descartarse del todo un cierto sadismo como móvil de este empeño
aparentemente inútil (pues el rencor acumulado contra el parasitismo
social de quienes cobran del Estado sin ofrecer a cambio nada rentable
es cuantitativamente respetable), es lícito preguntarse qué tipo de
“necesidades” sociales vendrían a cubrir las humanidades reformadas en
el EEES, y a qué tipo de clientes (y de patrocinadores) puede interesar
la adquisición de las destrezas acumuladas por estas históricas
disciplinas. Puesto que se trata de competir con los Estados Unidos, no
deja de ser interesante observar, a este respecto, el modelo vigente en
las universidades de este país, en el cual hemos visto transformarse en
los últimos años a todas las carreras del sector “literario” (las
licenciaturas en “letras” en sentido amplio) en una nueva realidad
social llamada cultural studies. Una realidad que, al igual que
las nuevas “competencias” del sector tecnológico, es completamente
inclasificable en las catalogaciones sistemáticas del saber
universitario de origen ilustrado y, en una medida nada desdeñable, está
en trance de absorber a la totalidad de ese antiguo sector de Letras.
Este fenómeno (que ya se ha extendido notablemente por Europa) no
afecta exclusivamente a las “Letras” clásicas (las filologías, la
historia, la filosofía, la antropología cultural, la sociología, etc.),
sino también a disciplinas más especializadas como la vieja historia del
arte, que se encuentra en vías de redefinirse en términos de visual studies.
No debería extrañarnos que, en una sociedad en la cual el conocimiento
se ha convertido en una mercancía y en la cual los criterios de calidad de
la enseñanza se miden en términos de “satisfacción del cliente”, en una
sociedad que se propone atraer a una fuerza de trabajo (o quizá habría
que decir “fuerza de estudio”, puesto que ahora el estudio, como en otro
tiempo el trabajo, debe convertirse en capital) dispersa en el
escenario internacional del espacio global, las instituciones educativas
estén llamadas a adaptarse, no tanto al “mercado global” (pues los
saberes humanísticos suponen una porción poco representativa del
conocimiento que circula en este mercado), sino a la llamada “ciudadanía
multicultural” y a lo que podríamos denominar “el mercado de las
identidades”. En este caso, podría decirse que, más que económica, la
motivación es marcadamente política. No se trata en modo alguno
de que, tras un concienzudo análisis de los programas educativos, se
haya detectado en ellos una desatención científicamente significativa de
los rasgos culturales, se trata más bien de que esto último (los rasgos culturales) es todo lo que queda cuando
se despoja a los ciudadanos precisamente de su ciudadanía (la que
proviene fundamentalmente de la concepción moderna e ilustrada del Estado de Derecho y de la implantación contemporánea de los principios de la democracia social).
La
destrucción del espacio público en beneficio del privado, de la que ya
hemos hablado suficientemente en lo anterior, y de la cual el desmontaje
del sistema público de educación superior heredado del proyecto
ilustrado es uno más de los síntomas, trae como inevitable consecuencia
el desplazamiento del juego político de la esfera de los intereses
públicos a la de los intereses privados (esfera en la cual, en el
proyecto ilustrado, se situaban las cuestiones relativas a las creencias
religiosas y a las convicciones de la identidad cultural), de tal
manera que todos los conflictos políticos quedan reducidos a conflictos
(jurídica y democráticamente irresolubles) de identidades
inconmensurables. Así como el conocimiento se ha convertido en un
plusvalor mercantil (y, por tanto, en un signo de riqueza del que harán
ostentación los clientes y proveedores de las universidades de elite),
la identidad se ha convertido en un plusvalor político (el único que
pueden exhibir los estigmatizados clientes y proveedores de las
universidades de masas). De este modo, todas las disciplinas
humanísticas se aprestan a quedar reducidas a un conjunto de
“habilidades”, “destrezas” y “competencias” características de una determinada tradición cultural y,
por tanto, a tener que integrarse en un conjunto más amplio de
“habilidades”, “destrezas” y “competencias” características de otras
tradiciones culturales, religiosas o lingüísticas con igual derecho a la
representación académica (lo cual modifica sustantivamente la
consideración que pueda tenerse, pongamos por caso, de Stendhal o de Aristóteles, cuyas obras ya no serán evaluadas sino como emblemas de una determinada identidad cultural, religiosa, sexual o lingüística).
Alguien
podría aducir, tras la descripción anterior, que de nada de lo dicho se
sigue que el proceso en cuestión sea necesariamente malo. Puede que haya llegado la hora de relevar en sus funciones a la Universidad (una
institución que en otro tiempo desempeñó un papel crucial, pero a la
que ahora habríamos dejado de necesitar), y la decisión de hacerlo no
tiene por qué ser ilegítima. Mi interés principal, no obstante, era el
de conseguir abrir algún camino a la idea de que tampoco se sigue en
absoluto que el proceso de reforma sea indiscutiblemente bueno. Y, más allá de esta cuestión de valoraciones, lo importante es, ante todo, notar de qué se trata en
este proceso de reforma. Y se trata, repito, de desmontar pieza a pieza
uno de los pilares del Estado de Derecho heredado de la Ilustración y
de la democracia social heredada del siglo anterior. Puede que en verdad
el Estado de Derecho se haya convertido en una rémora indeseable, o que
en verdad el estado del bienestar inspirado en los principios de la
democracia social se haya convertido en una carga fiscalmente
insostenible (ambas cosas darían lugar a discusiones distintas a la
presente), pero lo que de ningún modo puede sobreentenderse y darse por
probado sin discusión alguna es que la reforma de las instituciones
educativas superiores en la que se cimienta el EEES, y aún más en el
modo en el cual se está aplicando en un Estado con estructuras
académicas y científicas tan débiles y con dotaciones presupuestarias
tan modestas como el español, sea algo de suyo modernizador y progresista (a menos que sean progresistas la destrucción del Estado de Derecho y
el desmontaje de las estructuras de la democracia social), cuando
parece antes bien formar parte de un severo tratamiento de en el cual
están involucradas todas las instituciones de las sociedades del mundo
desarrollado. Hay, en efecto, muchas cosas desmontables y directamente
desechables en las instituciones educativas (superiores e inferiores)
españolas, pero no parece razonable perder la conciencia de todo lo que
se está arrojando al basurero aprovechando la ocasión que la reforma nos
brinda para deshacernos de los restos de un pasado en muchos aspectos
lamentable. No sería imposible que, so pretexto de una modernización
revolucionaria y sin precedentes, estuviéramos condenando a la docencia
superior y a la investigación universitaria españolas (como ya sucedió,
con consecuencias difícilmente reversibles, en las enseñanzas medias) a
una situación de retraso y postergación objetivos, tanto en términos
científicos como políticos y morales, aún más graves que los que se
deseaba contrarrestar con tal revolución.
El Mundo – Zoología Política
José Luis Pardo: El futuro de la universidad pública
Profesor de Filosofía de la Universidad Complutense de Madrid
José Luis Pardo: La dudosa modernización de la educación superior
José Luis Pardo: Filosofía, Universidad y Sociedad
Dr. Adolfo Vásquez Rocca – Compilador
Doctor en Filosofía por la Pontificia
Universidad Católica de Valparaíso; Postgrado Universidad Complutense de
Madrid, Departamento de Filosofía IV, mención Filosofía Contemporánea y
Estética. Profesor de Postgrado del Instituto de Filosofía de la
Pontificia Universidad Católica de Valparaíso; Profesor de Antropología y
Estética en el Departamento de Artes y Humanidades de la Universidad
Andrés Bello UNAB. Profesor de la Escuela de Periodismo, Profesor Adjunto Escuela de Psicología y de la Facultad de Arquitectura UNAB Santiago. Profesor PEL Programa Especial de Licenciatura en Diseño,
UNAB – DUOC UC – En octubre de 2006 y 2007 es invitado por la
'Fundación Hombre y Mundo' y la UNAM a dictar un Ciclo de Conferencias
en México. – Miembro del Consejo Editorial Internacional de la ' Fundación Ética Mundial' de México. Director del Consejo Consultivo Internacional de ' Konvergencias', Revista de Filosofía y Culturas en Diálogo, Argentina. Miembro del Consejo Editorial Internacional de Revista Praxis – Facultad de Filosofía y Letras, Universidad Nacional UNA, Costa Rica. Miembro del Conselho Editorial da Humanidades em Revista, Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul, Brasil y del Cuerpo Editorial de Sophia –Revista de Filosofía de la Pontificia Universidad Católica del Ecuador–. –Secretario Ejecutivo de Revista Philosophica PUCV. –Asesor Consultivo de Enfocarte –Revista de Arte y Literatura– Cataluña / Gijón, Asturias, España. –Miembro del Consejo Editorial Internacional de ' Reflexiones Marginales' –Revista de la Facultad de Filosofía y Letras UNAM. –Editor Asociado de Societarts, Revista de artes y humanidades, adscrita a la Universidad Autónoma de Baja California. –Miembro del Comité Editorial de International Journal of Safety and Security in Tourism and Hospitality, publicación científica de la Universidad de Palermo. –Miembro de la Federación Internacional de Archivos Fílmicos (FIAF) con sede en Bruselas, Bélgica. Director de Revista Observaciones Filosóficas. Profesor visitante en la Maestría en Filosofía de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. – Profesor visitante Florida Christian University USA y Profesor Asociado al Grupo Theoria –Proyecto europeo de Investigaciones de Postgrado– UCM. Académico Investigador de la Vicerrectoría de Investigación y Postgrado, Universidad Andrés Bello. Artista conceptual. Ha publicado el Libro: Peter Sloterdijk; Esferas, helada cósmica y políticas de climatización,
Colección Novatores, Nº 28, Editorial de la Institución Alfons el
Magnànim (IAM), Valencia, España, 2008. Invitado especial a la
International Conference de la Trienal de Arquitectura de Lisboa | Lisbon Architecture Triennale 2011
http://dialnet.unirioja.es/servlet/autor?codigo=1053859
EPILOGO POR ADOLFO VÁSQUEZ ROCCA DOCTOR EN FILOSOFÍA Y EDUCACIÓN
¿PARA QUÉ SIRVE LA EDUCACIÓN EN CHILE?
Adolfo Vásquez Rocca
Doctor en Filosofía y Teoría del Arte
I
Esto
es ¿para qué se educa? ¿Cuáles son los objetivos de la educación básica
en Chile? ¿En qué dirección educan los que educan? –y de paso– ¿Quiénes
son los que educan? Y ¿En razón de qué detentan dicho derecho a educar?
Cuestiones todas que nos sitúan frente al desafío de examinar qué
podemos esperar de la Educación.
Dado
que uno no puede considerar ninguna pregunta sobre el quehacer humano
en lo que se refiere a su valor, a su utilidad, o a lo que uno puede
obtener de él, si no se pregunta lo que quiere. Preguntas como: ¿qué
queremos de la educación?, ¿para qué queremos educar?, y en último
término, ¿qué clase de país queremos?, son cuestionamientos necesarios.
Esta claro que la noción de servir es una noción relacional; algo sirve
para algo en relación a un deseo, nada sirve en sí. De modo qué
debieramos proponenos investigar la naturaleza e índole de dichos
deseos, los que informan el alma de Chile, esto, en el supuesto de que
tras la aparente diversidad de nuestras identidades, haya un propósito
común; un proyecto país y que éste este contenido en algún documento
marco, como la Ley General de Educación (L.G.E) o en sus
implementaciones particulares, los Proyectos Educacionales
Institucionales (P.E.I). De modo que la necesaria franqueza
investigadora nos haría detenernos –por una parte– en aquellas
declaraciones de principios ya referidas como Proyectos Educativos y
–por otra– en la concreción práctica de dichos Proyectos los que por
definición se desarrollan en contextos socio-económicos disimiles, a
saber, la educación pública municipalizada y la educación particular
pagada.
La
diferencia que existe entre prepararse para el mundo del trabajo o para
la universidad marca una determinada direccionalidad en las estrategias
y enfoques educativos de uno y otro sector. Por una parte parece ser
que en los Colegios del sector público municipalizado se busca mediante
el desarrollo de las así llamadas competencias funcionarias la inserción
inmediata –tras un breve y pragmático paso por la educación media– en
el mercado ocupacional semi-calificado. Mientras que en los colegios
particulares se enfatizan – según creemos– el desarrollo de las
competencias necesarias para el desarrollo exitoso de una carrera
universitaria –tradicional y rentable–. Este objetivo, junto con la
formación del carácter, la asertividad y el liderazgo, para funciones de
mando y dirección asociados a las profesiones liberales altamente
calificadas o al estatus gerencial, será la impronta que distinguirá los
esfuerzos y orientación de los enfoques educativos en el ámbito
particular.
Aquí
cabe notar que la educación como “sistema educacional” configura un
mundo y los educandos confirman en su vivir el mundo que vivieron en su
educación. De modo que existe una directa relación en los modo de
convivencia y prácticas tenidas lugar durante el periodo de educación
formal, cualquiera sea este, y las prácticas, valoraciones y conductas
en el despliegue de la vida como adultos, inserto en el mundo
productivo, cualquiera sea el rol o estatus que en él desempeñen. La
educación es un proceso continuo que dura toda la vida y que hace de la
comunidad donde vivimos un mundo espontáneamente conservador en lo que
al educar se refiere.
Como
parece verse, en materia educacional, se trata de dos mundos
completamente distintos –el público y el particular (privado)– con
intencionalidades y sensibilidades opuestas. Aún cuando en ambos casos
parece ser que se forma al estudiante para enfrentar la competencia,
sólo que en escenarios muy distintos, uno en la inmediatez de lo laboral
y otro en los rigores de la formación académica, aún cuando en ambos
casos el ámbito de internaciones queda definido –como señala Maturana–
por el intento de la negación del otro bajo el pretexto de la sana
competencia impuesta por el mercado. La competencia no es ni puede ser
sana porque se constituye en la negación del otro y en el cierre del universo de la colaboración, la empatía y la solidaridad.
Hoy
los estudiantes se encuentran en el dilema de escoger entre lo que de
ellos se pide, que es prepararse para competir en un mercado
profesional, y el impulso de su empatía social que los lleva a desear
cambiar un orden político – cultural generador de excesivas
desigualdades que traen pobreza y sufrimiento material y espiritual.
El
fenómeno de la competencia que se da en el ámbito educativo implica la
visualización del otro como rival. La competencia en este contexto es
vivenciada como una coincidencia – o confluencia– espacial en un mundo
demasiado denso (lleno) donde sólo podemos abrirnos paso a codazos. De
modo que lo deformante de las emociones involucradas en el fomento de la
competencia estaría no en el motor de progreso y auto superación que
ella supone, sino en la centralidad que ocupa el hecho de que debe haber
alguien que pierda, dado que “aquí no cabemos todos”.
2.-
En
razón de las consideraciones anteriores cabría preguntarnos si estamos
educando en los colegios de escasos recursos con el fin de crear buenos
empleados, promoviendo aptitudes funcionarias –propias de un perfil
inhibido– preparando así a los alumnos –de modo prioritario– para su
desempeño como empleados y subordinados de nivel medio. Al igual como en
el ámbito educacional privado nuestra partitura nos prescribiría
promover en los alumnos competencias asociadas al liderazgo, potenciando
el carácter, la competencia deportiva y la autoestima personal.
Cabe
admitir sí, la posibilidad de que estas apreciaciones teóricas –en
torno a que la nuestra educación apunta hacia un fin de lucro y no hacia
la forja de mejores personas– surjan desde el prejuicio o la mirada
parcial, pero precisamente estas cavilaciones son las que nos han
motivado ha emprender la investigación que aquí presentamos y que
esperamos refrendar con ejemplos concretos y prácticos derivados de la
observación directa en los distintos escenarios donde esta realidad
tiene lugar, los colegios de uno y otro sector.
Dr. Adolfo Vásquez Rocca
Doctor
en Filosofía y Teoría del Arte; Postgrado Universidad Complutense de
Madrid, Profesor de Postgrado PUCV; Profesor de de Estética en el
Departamento de Artes y Humanidades. Profesor visitante de la Benemérita
Universidad Autónoma de Puebla y Profesor Asociado al Grupo Theoria,
Proyecto europeo de Investigaciones de Postgrado UCM. Director de
Revista Observaciones Filosóficas.
Revista Observaciones Filosóficas
Ver:
- Vásquez Rocca, Adolfo, " Sloterdijk y Heidegger; Humanismo, deshumanización y posthumanismo en el Parque Humano"
- En KONVERGENCIAS, Filosofía y Culturas en Diálogo ©, Nº 20, 2009, pp.
191 - 204, ADEFYC Asociación de Estudios Filosóficos y Culturales,
Buenos Aires. www.konvergencias.net/avasquezrocca222.pdf
- Vásquez Rocca, Adolfo, " Sloterdijk y Heidegger; Humanismo, deshumanización y posthumanismo en el Parque Humano"
- En KONVERGENCIAS, Filosofía y Culturas en Diálogo ©, Nº 20, 2009, pp.
191 - 204. ADEFYC Asociación de Estudios Filosóficos y Culturales,
Ciudad de Buenos Aires, Argentina.
PROGRAMA DE FILOSOFÍA I - II
Escuela de Psicología UNAB
PROGRAMA DE FILOSOFÍA I - II
Escuela de Psicología UNAB
Prof. Dr. Adolfo Vásquez Rocca
OBJETIVOS
FILOSOFÍA I
Contenidos [Resumen]
-
Irracionalismo y vitalismo: Schopenhauer y Nietzsche
-
El irracionalismo y los maestros de la sospecha
-
Schopenhauer – El Mundo como voluntad y representación
-
El pesimismo metafísico. La vida como dolor; la voluntad torturada
-
Schopenhauer y Nietzsche – De la voluntad de vivir a voluntad de poder
-
Nietzsche: la crítica “desenmascaradora” de la tradición filosófica occidental
-
Nietzsche; la ficción del sujeto y las seducciones de la gramática
-
Nietzsche; Genealogía de la moral y voluntad de poder
-
La influencia de Nietzsche sobre Freud
-
Negociación, culpa y crueldad; de Nietzsche a Freud
-
Envejecimiento de la Escuela de la sospecha:
-
Nietzsche – Freud - Marx
-
Freud y Marcuse: Eros y civilización
-
Freud y Derrida: Las resistencias del Psicoanálisis.
FILOSOFÍA II
1ª Unidad: SLOTERDIJK, ESFERAS
-
SLOTERDIJK: ESFERAS
-
Esferas, helada cósmica y políticas de climatización
-
Sloterdijk:
Secretos bizarros de Freud, discretas obsesiones telecomunicativas y
primeras formaciones de psicología profunda europeas.
-
Sloterdijk y Freud: La promesa terapéutica del psicoanálisis y el instinto de muerte
-
Mesmer y Charcot; vínculos con epistemológicos con Freud
-
Eros y magia en el Renacimiento Florentino
-
Ficino: De amore. Comentario a “El banquete” de Platón.
2ª Unidad: DERRIDA Y LA DECONSTRUCCIÓN: De los espectros de Marx a los Estados Generales del
Psicoanálisis
-
Huella [una mirada psicoanalítica], différance, deconstrucción, diseminación, suplemento, huella, margen.
-
La Différance
-
La retirada de la metáfora
-
De la gramatología
-
La escritura y la diferencia
-
La voz y el fenómeno
-
La diseminación
-
Márgenes de la filosofía
-
La tarjeta postal: De Freud a Lacan y más allá
-
Mal de archivo
-
La deconstrucción en las fronteras de la filosofía.
-
Deconstrucción de hipérboles metafísicas y unilateralismos de violencia escatológica.
-
Sobre un tono apocalíptico adoptado recientemente en filosofía
-
Los Estados Generales del Psicoanalisis
-
Derrida: Espectros de Marx
-
Le fantasme Pinochet
-
Althusser y el retorno a Marx
-
Psicoanálisis y marxismo
-
El intento de Marcuse de conciliar la tesis de Marx con el psicoanálisis freudiano.
-
Eros y Civilización
3ª Unidad: WITTGENSTEIN, EL CONCEPTO DE FILOSOFÍA, LA NOCIÓN DE PROBLEMA Y LA FUNCIÓN TERAPÉUTICA DE LA FILOSOFÍA
-
El concepto de filosofía y la noción de problema en Wittgenstein
-
Wittgenstein y la función terapéutica de la Filosofía
-
Los límites del lenguaje: Wittgenstein
-
El lenguaje como originaria posibilidad de mundo.
-
Los límites del lenguaje como límites del mundo
-
El lenguaje como forma de vida
-
"Imaginar un lenguaje significa imaginar una forma de vida"
-
Wittgenstein; Juegos de lenguaje y formas de vida.
-
La posición wittgensteiniana ante la ética y la metafísica.
-
Mística, Filosofía y Silencio: 'das Mystische'
4ª Unidad: BIOPOLÍTICA, POSTHUMANISMO Y BIOPODER
-
Nietzsche y la bio(zoo)política
-
Conjeturas sobre el animal que topa consigo, se propone lo grande, a menudo no avanza un paso y, a veces, esta harto de todo
-
Foucault: Microfísica del poder - Tecnologías del yo.
-
Deconstrucción de la noción de “autor”: Alteridad e identidad
-
Los Anormales y el El nacimiento de la clínica.
-
La historia de la sexualidad
-
Anti-psiquiatría. Deconstrucción del concepto de enfermedad mental
-
Sloterdijk, Agamben y Nietzsche: Biopolítica, posthumanismo y Biopoder
-
Sloterdijk: : Normas y disturbios en el parque humano o la crisis del humanismo como utopía y escuela de domesticación.
-
Los pastores del ser: nómadismo y metáforas bucólico-cristianas.
-
El capitalismo carnico contemporáneo
-
La metáforas del cuerpo en la Filosofía de Jean-Luc Nancy: Nueva carne, cuerpo sin órganos y escatología de la enfermedad.
-
El intruso: Reflexiones sobre la alteridad
-
Jean-Luc Nancy: El otro en Sí mismo.
-
J-L. Nancy: El Psicoanálisis y el Sentido del Mundo.
-
La filosofía del futuro como una filosofía del llamado, más que de las
preguntas.
-
Como crece el desierto
-
Heidegger: de la Filosofía como escucha de la voz y de la llamada del ser.
-
El habla. El cuidado del ser – La analítica del Dasein – La noción de apertura .
-
Agamben: Lo abierto – El hombre y el animal – El Homo Sacer
-
El hombre como experimento sonoro; La música como analogía tonal de la vida emotiva.
-
El pensamiento polifónico y la mácula sorda
-
Las metáforas auditivas en la filosofía; Heidegger y Sloterdijk
-
La escucha de sí como fundamento de toda intimidad
-
Las prácticas de silencio y la política como una forma cultural del hábito de hablar a gritos
-
Sobre capitalismo, telepatía y mundos asesores.
-
En el Mundo Interior del Capital
-
El Neo-Pragmatismo: R. Rorty: Pragmatismo, Ironismo Liberal y Solidaridad
-
De la contingencia del lenguaje a la contingencia del yo.
-
Baudrillard; alteridad, seducción y simulacro
-
Baudrillard; de la metástasis de la imagen a la incautación de lo real
-
La Filosofía en el Fin-de-Siècle
5ª Unidad: El Neo-Pragmatismo
-
Nietzsche y la bio(zoo)política
-
Conjeturas sobre el animal que topa consigo, se propone lo grande, a menudo no avanza un paso y, a veces, esta harto de todo
-
Foucault: Microfísica del poder - Tecnologías del yo.
-
Deconstrucción de la noción de “autor”: Alteridad e identidad
-
Los Anormales y el El nacimiento de la clínica.
-
La historia de la sexualidad
-
Biopolítica
Prof. Dr. Adolfo Vásquez Rocca.
Universidad Andrés Bello UNAB
Pontificia Universidad Católica de Valparaíso
Universidad Complutense de Madrid
- Vásquez Rocca, Adolfo, " Sloterdijk y Heidegger; Humanismo, deshumanización y posthumanismo en el Parque Humano"
- En KONVERGENCIAS, Filosofía y Culturas en Diálogo ©, Nº 20, 2009, pp.
191 - 204, ADEFYC Asociación de Estudios Filosóficos y Culturales,
Buenos Aires. www.konvergencias.net/avasquezrocca222.pdf
- Vásquez Rocca, Adolfo, " Sloterdijk y Heidegger; Humanismo, deshumanización y posthumanismo en el Parque Humano"
- En KONVERGENCIAS, Filosofía y Culturas en Diálogo ©, Nº 20, 2009, pp.
191 - 204. ADEFYC Asociación de Estudios Filosóficos y Culturales,
Ciudad de Buenos Aires, Argentina. - Vásquez Rocca, Adolfo, " Sloterdijk
y Heidegger: Normas para el Parque Zoológico-Temático Humano, Culturas
Post-Humanísticas y Capitalismo Cárnico Contemporáneo", En NÓMADAS,
Revista Crítica de Ciencias Sociales y Jurídicas - Universidad
Complutense de Madrid UCM,, NÓMADAS. 32 - Julio-Diciembre. 2011 (II),
pp. [102-125] http://www.ucm.es/info/nomadas/32/adolfovasquezrocca_2.pdf
________________
Programa: Filosofía II
Epistemología y Filosofía de la Ciencia
Asignatura: Filosofía 2
Escuela: Psicología
Clave: 0000000
Horario: Lunes 6-7-8
Profesor: Dr. Adolfo Vásquez Rocca
Objetivos
1. Considerar las concepciones epistemológicas más influyentes en la filosofía de la ciencia contemporánea.
2. Analizar las características metodológicas de las ciencias formales.
3. Evaluar el papel de la experiencia en las distintas concepciones epistemológicas.
4. Examinar diferentes alternativas con respecto al concepto de progreso científico.
OBJETIVOS
- Objetivos Generales:
- Objetivos Específicos:
1. Conocer la lógica de la contrastación de las hipótesis científicas.
2. Comprender las formas de argumentación que son utilizadas y están en la base de la investigación científica.
3.
Distinguir sobre las modalidades de la investigación en ciencias
naturales y sociales y las responsabilidades asociadas a cada una.
UNIDADES:
I.1
-
Introducción a la Filosofía de la Ciencia
-
Naturaleza del pensamiento científico y criterios de demarcación: Popper y Feyerabend
-
Imposturas intelectuales: Alan Sokal y Jean Bricmont
-
Racionalidad, irracionalidad y método científico
-
Inconmensurabilidad
-
Paradojas, Sistemas recursivos, y Teorías del Caos
-
Evolución del concepto de ciencia: La realidad como una narrativa exitosa R. Rorty
-
Evolución del concepto de verdad y consistencia.
II.1
-
La Lógica de la investigación Científica, Karl Popper
-
La concepción falsacionista de Popper. Críticas a la inducción.
-
El
carácter problemático del criterio de demarcación. El convencionalismo
de Popper. El realismo popperiano. Verosimilitud y progreso científico.
-
Etnografía cognitiva y Anarquismo Epistemológico. Paul Feyerabend
-
La lógica de la investigación científica.
-
Teorías. Conjeturas y Refutaciones
-
Estructura de las Revoluciones científicas. Kuhn
-
La concepción kuhniana de la ciencia: paradigmas, ciencia normal y ciencia revolucionaria.
-
La tesis de la inconmensurabilidad.
-
La evolución del pensamiento de Kuhn.
-
El 'homo faber'
-
La física teórica y las matemáticas.
-
La mecánica después de Newton.
-
El impacto de la Teoría de la Relatividad y la Física cuántica en el pensamiento contemporáneo.
-
Las matemáticas en las ciencias del comportamiento.
-
Nueva física y nueva ficción
-
El valor cognoscitivo de la ficción
-
El imaginario de la science fiction, Bradbury, Asimov y Clarke.
-
La metáfora viral. De W. Burroughs a Baudrillard.
-
Agujeros negros y semántica de los mundos posibles.
- III. - Ciencia, Tecnologías de la información y Globalización.
-
Tecnologías de la información
-
La tecnología ante el problema estético del movimiento; cinematógrafo.
-
La Televisión. McLuhan
-
Hipertextualidad y digitalización de la escritura
-
Mapas cognitivos, virtualidad y reconfiguración de la mente en el mundo infodigital.
-
Nanotecnología
-
El Hipertexto y las nuevas retóricas de la postmodernidad; textualidad, redes y discurso excéntrico.
-
Hipertextualidad y digitalización de la escritura
-
El mundo interrelacionado: Internet
-
Cibercultura y virtualidad
-
Globalización
-
"Sloterdijk y Baudrillard; Estética, psicopolítica y modos de formación teleracional del mundo"
-
Apreciar el impacto de los nuevos descubrimientos en la reconfiguración de los modos y estilos de vida en la modernidad.
-
Análisis de Texto: Cap.8 de Esferas II (P. Sloterdijk): Historia filosófica de la globalización terrestre; los descubridores.
-
La
expansión de occidente (revolución industrial) hacia la primera
intensificación tecnológica del siglo XX (los avances tecnológicos)
-
Sloterdijk - Esferas II
-
Para una ontología del espacio cercado.
-
Arcas, murallas de ciudad, fronteras del mundo y sistemas de inmunidad.
-
Ontología de las distancias y mundo sincrónico.
-
La densidad ontológica del concepto de telecomunicaciones.
-
Sloterdijk; Patria y globalización.
-
Sloterdijk; La última Esfera.
-
la constitución hipercomunicativa del espacio social como condición del terrorismo moderno. [Sloterdijk, Temblores de Aire]
- IV.- Biotecnología y Antropotecnias
-
Cultura Replicante
-
El Hombre operable
-
Reglas para el Parque Humano. Sloterdijk
-
Robótica y desarticulación de la imagen del cyborg
-
Simulación y síntesis, la última "revolución tecnológica" del milenio
-
Datos y ordenadores
-
Androides, autómatas, cyborgs y robots.
-
El desarrollo de la técnica y la Revolución Industrial.
-
Anatomía de la destructividad humana
-
Genealogía de las armas de guerra
-
Armas químicas y bacteriológicas
-
Fundamentos científicos y antropológicos de la Ingeniería Genética.
-
El diagnóstico genético y prácticas de selección artificial.
-
Medicina y xenofobia. El proyecto genoma humano
-
Psiquiatría y Antipsiquiatría
-
Práctica biomoral, bioderecho y biopolítica.
-
La muerte térmica y la eutanasia
-
Del código genético a los códigos culturales
Prof Dr. Adolfo Vásquez Rocca
Anexo:
CONTENIDOS
1. Ciencia como proceso y producto
2. Contexto del descubrimiento y contexto de la justificación
3. Técnicas científicas y método científico
4. El término “ciencia” y sus aplicaciones
II UNIDAD: Condiciones de la Ciencia
-
Existencia del lenguaje
-
Actitud crítica
-
Proposiciones analógicas
- Condiciones socio-políticas
III UNIDAD: Estructura lógica del proceso de aceptación y rechazo de hipótesis científicas
-
Esquema lógico del rechazo de hipótesis
-
Esquema lógico de la aceptación de hipótesis
-
Rol de la deducción y la inducción en la investigación científica
-
Experimentos cruciales
- Conjeturalidad de la Ciencia
IV UNIDAD: El desarrollo de la ciencia
-
Enfoques estructurales y enfoques dinámicos de las teorías científicas
-
La teoría de los paradigmas de Thomas Kuhn
- Programas de Investigación y evaluación dinámica de teorías
5.- METODOLOGIA
-
Clases expositivas
- Trabajo de discusión grupal
6.- EVALUACIÓN
-
Dos pruebas solemnes y un trabajo de Ensayo.
-
Este curso NO se acogerá al artículo 39 del Reglamento Académico
-
La nota de presentación será el promedio simple de las dos notas parciales.
- Se eximirán del examen los estudiantes que tengan un promedio igual o superior a 6.0
7.- BIBLIOGRAFIA. / Por Definir
7.1 Bibliografía Obligatoria / Por Revisar
Los
estudiantes deberán leer, de manera obligatoria, tres, de los
siguientes textos, de acuerdo a las instrucciones del Profesor de la
sección respectiva:
1. Chalmers, Alan F. (1976): Introducción del falsacionismo. El falsacionismo sofisticado. En ¿Qué es esa cosa llamada ciencia?, (pp. 59-87), Siglo XXI Editores, Madrid, 1982
2. Hempel, Carl (1966), La Investigación científica: invención y contrastación. En Filosofía de la ciencia natural, (pp. 16-37), Alianza Editorial, Madrid, 1973
3. Hempel, Carl (1966), La contrastación de una hipótesis: su lógica y su fuerza. En Filosofía de la ciencia natural, (pp. 38-56), Alianza Editorial, Madrid, 1973
4. Hempel, Carl (1966), Criterios de confirmación y aceptabilidad. En Filosofía de la ciencia natural, (pp. 57-75), Alianza Editorial, Madrid, 1973
5. Kuhn, Thomas S (1981): ¿Qué son las revoluciones científicas? En ¿Qué son las revoluciones científicas? Y otros ensayos, (pp. 55- 93), Ediciones Paidós, Madrid, 1989
6. Popper, Karl (1953), La ciencia: conjeturas y refutaciones. En Conjeturas y Refutaciones, (pp. 57-86), Ediciones Paidós, Barcelona, 1994
-
Bibliografía de Referencia / Por confirmar y completar.
1. Chalmers, Alan F. (1976) ¿Qué es esa cosa llamada ciencia?, Siglo XXI Editores, Madrid, 1982
2. Echeverría, Javier (1989) Introducción a la metodología de la ciencia. La filosofía de la ciencia en el siglo XX, Barcanova, Barcelona, 1989
3. Hempel, Carl (1966) Filosofía de la ciencia natural, Alianza Editorial, Madrid, 1973
4. Lakatos, Imre (1972) La metodología de los programas de investigación científica, Alianza Editorial, Madrid, 1983
5. Nagel, Ernest (1961) La estructura de la ciencia, Ediciones Paidós, Barcelona, 1981
6. Popper, Karl (1953) Conjeturas y Refutaciones, Ediciones Paidós, Barcelona, 1994
'EL FUTURO DE LA UNIVERSIDAD PÚBLICA' ADOLFO VÁSQUEZ ROCCA PH.D. [Compilador]
Doctor en Filosofía por la Pontificia
Universidad Católica de Valparaíso; Postgrado Universidad Complutense de
Madrid, Departamento de Filosofía IV, mención Filosofía Contemporánea y
Estética. Profesor de Postgrado del Instituto de Filosofía de la
Pontificia Universidad Católica de Valparaíso; Profesor de Antropología y
Estética en el Departamento de Artes y Humanidades de la Universidad
Andrés Bello UNAB. Profesor de la Escuela de Periodismo, Profesor Adjunto Escuela de Psicología
y de la Facultad de Arquitectura UNAB Santiago. – En octubre de 2006 y
2007 es invitado por la 'Fundación Hombre y Mundo' y la UNAM a dictar un
Ciclo de Conferencias en México. – Miembro del Consejo Editorial
Internacional de la ' Fundación Ética Mundial' de México. Director del Consejo Consultivo Internacional de ' Konvergencias', Revista de Filosofía y Culturas en Diálogo, Argentina. Miembro del Consejo Editorial Internacional de Revista Praxis – Facultad de Filosofía y Letras, Universidad Nacional UNA, Costa Rica. Miembro del Conselho Editorial da Humanidades em Revista, Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul, Brasil y del Cuerpo Editorial de Sophia –Revista de Filosofía de la Pontificia Universidad Católica del Ecuador–. –Secretario Ejecutivo de Revista Philosophica PUCV. –Asesor Consultivo de Enfocarte –Revista de Arte y Literatura– Cataluña / Gijón, Asturias, España. –Miembro del Consejo Editorial Internacional de ' Reflexiones Marginales' –Revista de la Facultad de Filosofía y Letras UNAM. –Miembro de la Federación Internacional de Archivos Fílmicos (FIAF) con sede en Bruselas, Bélgica. Director de Revista Observaciones Filosóficas. Profesor visitante en la Maestría en Filosofía de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. – Profesor visitante Florida Christian University USA y Profesor Asociado al Grupo Theoria –Proyecto europeo de Investigaciones de Postgrado– UCM. Académico Investigador de la Vicerrectoría de Investigación y Postgrado, Universidad Andrés Bello. Artista conceptual. Ha publicado el Libro: Peter Sloterdijk; Esferas, helada cósmica y políticas de climatización,
Colección Novatores, Nº 28, Editorial de la Institución Alfons el
Magnànim (IAM), Valencia, España, 2008. Invitado especial a la
International Conference de la Trienal de Arquitectura de Lisboa | Lisbon Architecture Triennale 2011
|
Educación y Cultura por Adolfo Vásquez Rocca
THEORIA: 'EL FUTURO DE LA UNIVERSIDAD PÚBLICA' Y LA CRISIS DE LA EDUCACIÓN _ POR ADOLFO VÁSQUEZ ROCCA PHD.<http://
'EL FUTURO DE LA UNIVERSIDAD PÚBLICA' _ ADOLFO VÁSQUEZ ROCCA PH.D. [Compilador]
<http://philosophieliterature.blogspot.com/2012/06/el-futuro-de-la-universidad-publica.html>
Adolfo Vásquez Rocca Educación y Universidad de Chile
EL FUTURO DE LA UNIVERSIDAD PÚBLICA Y LA CRISIS DE LA EDUCACIÓN _ ADOLFO VÁSQUEZ ROCCA PHD.
'EL FUTURO DE LA UNIVERSIDAD PÚBLICA Y LA CRISIS DE LA EDUCACIÓN EN CHILE' _ ADOLFO VÁSQUEZ ROCCA PHD.
Adolfo Vásquez Rocca PH. D.
adolfovrocca@gmail.com